從認知語法看英語語法教學

聶 哲

(湖南民族職業學院 湖南 岳陽 414000)

從認知語法看英語語法教學

聶 哲

(湖南民族職業學院 湖南 岳陽 414000)

語法習得是第二語言習得的難點，而傳統的英語語法教學效果并不十分有效。目前，認知語言學中的認知語法早已經被普遍接受，認知語法理論認為語法在本質上也是認知的，并且可以由象征單位和構造這兩個概念來解釋。本文作者認為認知語法觀對于英語語法的教學具有一定的啟示作用，可將認知語法與英語語法教學結合起來，以探究新的英語語法教學的有效方法。

認知;象征;圖示構造;語法教學

1 引言

本文作者在英語實踐教學中通過觀察訪問，發現存在這樣一種常見現象：即相當數量的初等或中等層次的英語學習者對語法學習感覺到難度大，興趣低。許多初中生、高中生，甚至大學生，在多年的英語學習之后，在進行英語的輸入和輸出時仍會遇到大量的語法困難，不僅需要很長的時間來記憶，理解起來也感覺相當費力，哪怕通過不斷重復的學習將其勉強記住了，倘若較長時間不加以運用，很多以前出現過的錯誤仍會不斷重犯。例如某些學生遇到閱讀理解時，哪怕文章中的每一個單詞都認識，仍可能因為無法理清長句的結構導致讀不懂句意；再如在寫作過程中，某些學生由于不能組織正確的語言結構，導致一些基本語法錯誤大量出現。其實這些語法知識在英語早期學習階段便已學習和訓練過，為何有的學生到了大學階段仍不斷出現這些基礎性錯誤？對這一現象該是否可從認知語言學的科學角度予以解釋？由于漢語與英語之間存在許多語法范疇上的差異，導致英語學習者難以掌握相關語法知識，針對這種現象，我們在英語語法教學上有無值得改進之處？在認知語法理論的影響下，關于語法表達式的正確選擇、理解及運用，以往的英語教學僅談及其重要作用，至于應當如何應用于教學實踐則大多語焉不詳。作者以為，將認知語法理論運用于語法教學實踐，能為解決上述問題提供新的思路和方法。

2 認知語法

隨著認知語言學的發展，認知語言學中已形成專門的認知語法理論，認知語法是比韓禮德的功能語法和喬姆斯基的轉換生成語法更新、更為先進的語法理念。當代認知語法的主要代表是R. W. Langacker。在2008年出版的《認知語法入門》中Langacker專門論述了認知語法理論體系，系統地梳理了認知語法的理論構架、研究方法及其對不同層面語言現象的解釋力，有理論描寫，還有實際應用。在Langacker的啟發下，眾多語言學家相繼提出了幾種不同的構造語法理論，認知語法在近幾十年內很有可能會引起越來越多語言學家和語言研究者的關注。

Langacker的認知語法有兩個重要的論述：第一，語言在本質上具有象征性，語法本身也具有象征性。象征單位就是認知語法的基礎，音位單位加上語義單位構成象征單位。這一思想來源于索緒爾的符號觀：語言表達代表了概念化，語言是對概念化的符號化。例如白色“white”象征純潔，藍色“blue”象征憂郁。與索緒爾符號觀不同的是認為，認知語法觀認為語法或語法形式本身并沒有對語義結構進行符號化，而是包括了語義。然而，Langacker的認知語法并不完全認同索緒爾符號觀，而提出語法或語法形式本身并沒有對語義結構進行符號化，而是包括了語義，每個象征單位所屬的語類都由它的語義極所側顯(profile)的對象所決定，Langacker進而提出從語義和認知角度對語法范疇進行分類和描寫，可將詞匯分為事體(Thing)和關系(Relation)兩大類，分別是名詞、代詞、冠詞、指示詞、數量詞等側顯事體，以及動詞、形容詞、副詞、介詞等側顯關系。例如，動詞“interview”側顯過程，名詞“interviewer”側顯施事，而“interviewee”側顯受事。[1]第二，認知語法也被Langacker稱做構造語法，構造作為一種心智的表征，是認知語法的核心。那么，何為“構造”？構造是形義的配對體。[2]根據Langacker的解釋，構造(Construction)是不同于傳統語言學中的概念，它可以是復雜的，也可以是簡單的；可以是具體的詞語，也可以是圖示性表征。因此，更多的語言要素、詞素、詞、短語、句子都可以是音、形、義配對的結合體，任何構造都可視為一種圖示性的構造。例如，The X-er, The Y-er，[3]這是一種語言圖示構造，由這種構造可以演繹出許多句子表達，比如，the more you practice, the easier it will get；the harder you work, the more knowledge you will get.

2001年，趙艷芳在其有關認知語言學的專著中總結了認知語法的主要觀點：第一，語言是認知的一個有機組成，對語言結構的描寫必須表明其認知過程；第二，認知語法認為語言基本上是象征性的，因為語言構件既有概念內容又有語音輸入；第三，認知語法認為語義存在于人的概念化過程中，語義結構即概念結構；第四，意象是人類認知的基本成分之一，是概念內容在大腦中形成的構思方式。語言現象并非一個界限分明的或是或非的問題，而是一個程度問題。[4]

3 認知語法與英語實踐教學

總體而言，目前關于認知語法與英語教學實踐相結合的理論或實證研究尚為數不多，只有一些學者比如Semino&Culpeper等在2002年嘗試將認知語法的有關原理用于文學語篇研究中；王寅將識解機制用于翻譯研究，為對比翻譯研究提供了新思路等。但即便如此，認知語法也在一定程度上促進了個別語言語法研究的發展。如袁毓林在2004年以認知語法為主要理論框架，對漢語中的語序、照應、話題結構、述結結構等語法問題進行了深入研究和闡析；Radden&Dirven在2007年試圖構建英語認知語法(English Cognitive Grammar)，在認知語法理論框架內對英語的名詞與名詞短語、動詞的時、體、情態、句型、補語等語法問題進行了廣泛討論，[5]遺憾的是，此種討論亦未涉及英語教學實踐。極少數語言教學研究者如陶文好在其《認知語法中兩個假設對第二語言習得的啟示》研究過認知語法的意向層次概念和典型意義概念，對英語學習包括詞匯、語法、口語及篇章閱讀上的重要啟示，文章認為，由于認知語法認為語法是結構和概念內容的象征化，在本質上是象征性的，語法成為了思維和語義的再現，所以英語教師應首先從語言教學觀上樹立一種將語言知識“認知化”的觀念，才能進行教學上的創新。[6]但該篇文章僅僅分析討論了語法的認知基礎，說明了語法知識是“認知”的，并且可以被二語習得者在學習語法的過程中接納和利用，而沒有進一步分析教師如何將此種認知運用于語法教學的改進。因此，由于當前大多數研究者尚處于理論和啟示階段，缺乏對語法學習方法的細致分析和探索，使得許多語法習得的困難現象仍然難以解釋，至于從實踐教學的角度去研究討論就更屈指可數了，例如語句、語篇等的認知教學方法問題，準確運用語法進行語言輸出問題，以及更為有效的從句、虛擬語氣、非謂語動詞的語法教學問題等，仍然是急待研究解決的難題。作者以為，將Langacker的認知語法理論運用于英語語法教學，進而探討新的語法教學方法，將對提高語法學習興趣、提升學習效率、強化學習效果起到重要作用。

4 認知語法理論對于英語語法實踐教學的啟示

彭金定在其研究生英語教材中提到“Cognitive psychology is concerned with mental processes and the representation of knowledge in the mind. Cognitive science deals with the scientific study of thinking, reasoning and intellectual processes of the mind; it is concerned with how knowledge is represented in the mind. ”所以，語言不是獨立于認知的符號系統，而是以認知為基礎的，語言是“認知的”，語法也是“認知的”；語言的產生是對客觀世界認知的結果，語言的運用和理解的過程也是認知處理的過程，學生在學習過程中遇到語法困難時，若從認知與建構象征單位的角度去分析，會更利于加深對語法的理解,記憶。語法學習的最終目的就是對事物的認知，所以語法結構是思維的再現，然而，英語思維與中文思維是不一樣的，信息在頭腦中加工的模式也存在差異，因此應更加注重從思維方式的角度來探究語法習得困難的形成原因。

4.1 虛擬語氣

根據認知語法理論的觀點，任何語言表達方式：詞素、詞、短語、句子、語篇、語法都是象征單位，認知語法的任務就是要分析語言是如何通過象征單位建構起來的。那么我們在教學中可以試著從語法的象征性來分析語法中的虛擬語氣的理解和教學。

例如對下例這句話的理解：It is essential that all the facts be examined first.(首先仔細檢查所有的證據是至關重要的。)這句話中有一個虛擬語氣語法知識點：在essential, decide, decree, demand, insist, move, prefer, propose, recommend, request, require, suggest, vote等等這些表建議意見的詞之后的that 從句均用虛擬語氣，謂語動詞為省略should 的動詞原級。[7]怎樣解釋這一用法，即為什么在此要用動詞原型？根據認知語法理論，動詞原型可以看成是一種語氣和態度象征：簡單、有力、直接、不委婉的語氣和態度。在教學中，我們可以這樣強調：動詞原型代表一種生硬的語氣，那么，意見建議都是需要聽取的，試想如果是別人對自己提出的建議、要求、做出的決定等等，這些都是還沒有完成但是期待完成的事項，你會用什么語氣呢？為了督促自己完成期待的目標，嚴格要求自己，一般是用祈使句：直接接動詞原級，所以原句子中用的是“be”。

再比如說，虛擬語氣的另一種情況：Just imagine everyone were to give up smoking.[8](如果每個人都將會戒煙吸煙該有多好！)這句話中“were to” 是一種虛擬語氣的體現，如果用are或者is，現在時態，句子的意思就完全不一樣了，甚至不成立。那么為什么要用過去時態呢？我們可以試著讓學生這樣理解：過去意味著歷史，象征是不能改變的，或者說是死的，而每個人都吸煙都是不能改變的，讓每個人戒煙至少目前不能成為現實的，所以用 “were” 來體現一種想象與現實的矛盾，前后一致，形義統一。

4.2 句型結構

上文中提到認知語法的核心是構造，而且這種構造可以是一種圖示性構造，例如“The X-er, The Y-er”句型結構就是一種典型概括。大多數語言學家認同圖示性構造這一觀點，并進行了相應擴展，還對一些語言構造包括句法、語義進行了實證研究。圖示(schema)一詞來自希臘語，最早出現在古希臘的哲學和心理學著作中，它是指相關知識和信息網絡。人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴于大腦中已經形成的圖示。作者認為，若以圖示構造來分別描述英語和中文語法思維的話，英語更傾向于線點結合式思維，而中文更傾向于點式思維，關于這一點，可在從句語法中得到充分體現。我們大部分教師在講解從句的時候，往往習慣于強調誰是主句誰是從句，然后解釋關系代詞、關系副詞等，對于如此晦澀的概念，學生不一定能理解，更不一定能記住，所以教師疲于循環反復地講授，學生苦于不知所以地死記。對于學生來說，教師對這些語法知識的講授可能既了無生趣又不知所云；對于教師而言，每次講解語法之前將相關語法基礎再講授一遍更不具有實際操作性。對此，建議結合點線思維的這種圖示構造來轉換傳統的教學模式，暫且讓學生對語法的基本表達方式至少先留下基本的印象，例如“It is quite clear that the crime was done deliberately.” 這句話的結構用圖示結構來標識的話就是：────(It is quite clear)●(that)┈┈┈┈┈┈(the crime was done deliberately)即線、點、虛線結構。由此句子被很自然地分成若干不同的層次結構，句子結構也變得更加形象和生動，此時教師可以要求學生觀察和思考這個圖示有什么特點，又代表怎樣的句型結構特征，然后在此基礎上適當地歸納和總結語法規律，而非一味強調語法規則，這樣使得枯燥的語法更易于被學生接受和記憶；又比如“I could not understand her as she spoke French rapidly. ”也可以用同樣的圖示結構來標識其句子結構：─────●┈┈┈┈。

進一步舉個例子：“It is funny how an experiment trip can make a person realize that what he has every day is what he really wants.”[9]這一結構較為復雜的句子若用圖式結構來標識的話就是：━━━(────────●┈┈┈┈┈●┄┄┄)其中，粗線，括號和細線都表示句子高低層次的不同，這樣，句子的整體結構性就一目了然，并且很生動形象反映了語法特征：英語習慣用單刀直入的方式，把最重要的意思放在句子開頭(所以用粗線表示)；英語句子也很有邏輯層次性(用粗細線分開表示)；英語句子還講究邏輯形式銜接(關系代詞用點表示)。就像一曲銜接自然，張弛有度的旋律。學習者很容易從圖式結構理解英語的特點，感受英語的奇妙。通過教授這種思維方式，學生將更容易理解從句的特點并留下較深印象。因此，教師像這樣循循善誘地激發學生對語法知識的學習興趣，將更利于學生對語法知識的理解、掌握、記憶及運用。

4.3 語序表達

圖示結構教學對引導建立英語思維方式的重要作用，更體現在提高學生的英語寫作、聽力和口語能力方面，因為英文的這種點線式特點在語言輸出方面體現得更為明顯。第一，在寫作方面，如果能用點線結合的方式進行思考及組織語言，將很大程度上減少“Chinese English sentence”的出現。中文的習慣表達方式是先修飾語后中心語，這種表達方式可用圖式結構表征為“────●”(線代表并列的修飾語，點代表中心語)，比如：“勤勞、善良、刻苦、寬容、樂觀等精神品格都是一個人成功的重要保障。”如果按照中文的習慣性語序去翻譯這個句子就是：“working hard, kindness, diligence, and tolerance, etc. are all very important for one’s success”顯然這樣的翻譯既顯得“頭重腳輕”又不地道，屬于典型的Chinglish。由于英語的語句中一般不允許中心詞前連續出現多個修飾詞，因此更好的翻譯是把其語序顛倒，使用形式主語“It”，即可翻譯成：“ It is very important for one’s success that being hard-working, kind, diligent, tolerant, optimistic, etc..”，這時英文語序與中文語序正好相反，在句子的圖示結構上就表征成為“●────”。所以，在英語寫作教學過程中，教師應當引導學生首先意識到中英句型結構上的差異，再進行語法結構教學，就能夠有效避免學生寫出典型的Chinglish。第二，在語音方面，比如英文中有許多連讀現象，發音中的連讀是造成聽力理解困難的重要原因，聽者無法聽清楚句子，往往不是因為不懂句中各單詞的意思，而是因為不習慣英語的連讀發音和抑揚頓挫。如果教師運用圖示結構的方法來技巧性的講授相關語法知識，很可能將起到事半功倍的教學效果。

5 結語

本文主要探討了認知語言學中R．W．Langacker的認知語法理論及相關概念。重點在于研究其在英語語法教學實踐中的運用。本文作者主要運用了語法教學實例分析的研究方法。從語法基礎知識的層面將Langacker的認知語法理論與語法教學結合，旨在倡導人們從認知語言學的角度來探索語法教學方法，從而突破語法教學的難度大，效率低的瓶頸。認知語法理論對語法教學及語言教學的啟示是不容忽視的，認知語法理論在英語教學中的應用，體現了認知的語言思維，強調了語法的象征意義，重視了圖示結構對教學的作用。認知語法理論指導下的語法教學，將更加有助于學生理解語義和語法之間的結構聯系與差異，掌握語法結構的形式和意義。在具體語言的表達中，這種認知語言方法的使用還能更好地反映語言目標的復雜性、靈活性及文化特征。這就要求廣大英語教學研究者在研究認知語法及相關理論時有更深的認識．從而開拓出更有效的教學方法。

[1] Langacker，R．Construction Grammar：Cognitive，Radical，and Less SO[c]//Francisco Josd Ruiz de Mendoza Ibaez，et a/．Berlin：Mouton de Gmyter. 2005．

[2] Langacker，R．W．Essentials of Cognitive Grammar[M]．London：Oxford University，2013．

[3] 王寅.《認知語言學》[M]. 上海外語教育出版社, 2007.

[4] 趙艷芳. An Introduction to Cognitive Linguistics[M]. 上海外語教育出版社，2001.

[5] 劉玉梅.認知語法研究的新概括——《認知語法入門》述介[J]. 外國語文，2010(8)：142-144

[6] 陶文好.認知語法中兩個假設對第二語言習得的啟示[J]. 寧波大學學報(社會科學版), 2000(03)：40-44

[7] [8][9]章振邦. A New English Grammar Course Book [M]. 上海外語教育出版社，2003.

English Grammar from Construction Grammar Perspective

Nie Zhe

(Hunan Vocational College for Nationalities, Yueyang, Hunan, 414000, China)

Grammar, in English learning, is a difficult point. However, it seems that traditional way of English grammar teaching gains little. Construction grammar now is very popular which emphases two concepts: symbol unit and construction, and a statement of grammar is cognitive in nature. In this thesis, the author claims that construction grammar is revelatory to English grammar teaching and tries to find more efficient method of English grammar teaching from cognitive perspective.

English grammar teaching, cognition, symbol unit, schema construction

聶哲(1986.12-)，湖南岳陽，湖南民族職業學院，碩士研究生，講師，英語課程教學，應用語言學。

TD762

A

1672-5832(2016)03-0147-03