找準設計點，為課文的理解推波助瀾

郭春鳳

在導彈發射時，為了使其迅速飛離發射器并加速達到預定飛行的速度，科學家為其安裝了火箭助推器。高年級的語文教學，要求學生“從文體、表達順序、關鍵詞句去體悟課文的思想感情”，這就需要老師在教學設計時，也給學生加上一個理解的“助推器”，將他們的感悟逐步引向深處。下面，讓我們以《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課為例，談談如何在課文讀講時找準設計的點，為學生理解推波助瀾。

一、課文留白處的合理想象

入選小學語文教材的課文，通常篇幅都較為短小，語言很精煉，有的課文只是部分節選，這就導致學生對全篇的理解有時銜接不上。課文表達有“留白”，給了課堂更多的設計空間，提供了更多的可能性。如果老師能針對這里的“斷層”處精心設計，定會讓你的課堂有不一樣的精彩。《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課的重點段是第三自然段，體會司馬遷在遭受宮刑之后如何痛不欲生，是學生后面更好地理解其“發憤”的必要鋪墊。文中以“悲憤交加”“血濺墻頭”“了此殘生”簡單概括，顯然學生對司馬遷受宮刑之后的心理感受達不到老師的預設。讓學生抓住不同人物在司馬遷受刑之后是如何對待他的，可以幫助學生更好地感受司馬遷此時備受煎熬的心理。老師在這里安排學生討論、練習說話，從不同人物的神態、動作、語言等方面，談談司馬遷身邊的人都會怎樣奚落他，就是讓學生在自己描繪的一個個活生生的場景中一次次感受司馬遷所受的羞辱與折磨。身之痛，心已碎，最后被逼想要結束自己的生命。這里的描寫能激起學生共鳴，更好地與司馬遷感同身受。課文留白處的想象說話，讓學生在想象中走進了文本，幫助學生在理解與體驗之間架起了橋梁，是學生更好地融入課文情境的有效手段。

二、文字概括點的發散說話

課文中為了避免不必要的重復，有時還會出現不少在上文提示下用“照此”“因為這般”“即使這樣”的概括點。有時老師適當地將它們“點化”開來，作追打猛敲，可以幫助學生在老師的強調中更深一步的體會。《司馬遷發憤寫〈史記〉》的第三自然段，“我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？”是怎樣的死呢？我引導學生發散思維，將自己置于司馬遷當時的處境中：心中的千絲萬縷慢慢被厘清，變得清晰，父親的遺愿尚未完成，以戴罪之身死去，在別人的嘲笑聲中死去，在他人的冷眼中死去，沒得到世人認可即死去，自己在從小熱愛的史學上還沒有任何建樹就死去，作為史官還沒留下任何成績就死去……學生道出的是蒙受巨大恥辱后的那種種不堪與不甘，感受到的是司馬遷立志有所作為，渴望名垂青史的抱負。由受辱到不甘到發憤再到最后的成功，學生的情感隨著司馬遷的思想在起伏跌宕。只有這樣，他們才真正地走進了司馬遷的內心，才真正讀懂了書中這個故事。

到這里為止，學生由文本引發出的思考是有深度的。我們認為，如果沒有對文本的發散與補充，學生就只能停留在對文字表面意思的了解上，對文章所含深意也體悟不到。學生借助想象、發散思維、深入體會，方能見微知著、窺一斑而知全豹。

三、結尾總結時的有效提升

喜歡王崧舟老師的那堂《桃花心木》，不但是因為王老師在課堂上環環相扣，使學生對文本的理解深入淺出，更因為其解讀文本的透徹與延展。王老師的課總能引發老師的許多感想。《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課，老師試著從“了解一部書”“認識一個人”著手，重點放在理解司馬遷為何要“發憤”以及如何“發憤”上。但是，能否如王崧舟老師的課一樣，讓學生對文本的理解有一個提升？《上下五千年》中記錄下此文，除了要了解這個故事，定是希望后人還能從司馬遷的精神上獲得啟迪，而這樣的精神感染在中華上下五千年中也具有普遍意義。像三年級時學生學過的“勾踐臥薪嘗膽”的故事，課外閱讀中了解的“韓信忍胯下之辱”的故事等。將這些故事引入到課堂中，學生定能總結出他們的共性，知道在司馬遷身上我們還該學習的東西是什么。于是，在課的結尾處，老師板書了儒家的一句話：“知恥而后勇”。由恥到勇，這樣的頑強在以上這類人身上表現得如此鮮明。老師用這句話，將故事內涵包容其中，同時也能讓學生更好地領略人物性格中的那種剛毅與韌性。

深入文本，最終又從文本中走出來，我們認為，語文課堂上學生除了接受語言與文字的訓練，思想認識上提升到怎樣的程度，是對老師的極大考驗。同樣的文本，不同老師的處理能將學生帶入不同的境地，領略不同的“風景”。你解讀得深刻、全面，學生收獲頗豐；你解讀得零敲碎打，學生也只會是浮光掠影。這也啟示我們語文老師：要不斷提高自身的文學修養，夯實文學根基，在課堂上精準地找好設計點，為學生理解推波助瀾。從這個意義上說，語文課堂就是學生在老師適當又看似隨意的提點之下，自主徜徉的過程。

參考文獻：

[1]王國富.對小學語文教學設計的再認識[J].林區教學，2007（4）.

[2]唐亞娟.小學語文教學設計中的分情分析研究[D].天津師范大學，2012.