生活教育：智障學生語言發展的有效途徑

徐艷梅

智力障礙兒童由于大腦活動障礙，感覺知覺遲鈍，不善觀察，不善聯系，對新鮮信息接受困難，思維方式滯留在形象思維階段，語言貧乏，身心發育遠遠滯后于正常兒童，但身處的社會環境與正常兒童一樣，因而也需要具備適應社會、融入社會的能力。特殊兒童的生活教育就是在生活歷程、生活環境中，為特殊兒童實施“教學做合一”的教育。特殊兒童經過生活教育，擁有能獨立地學習運用語文，能獨立與人溝通、與人交往等獨立生活的能力。如何在培智語文教學中運用生活教育理論，創設有效教學情境，發展智障學生的語言表達能力呢？

一、豐富語言詞匯，提高智障學生思維的準確性

語言對于兒童的發展有其特殊的作用。兒童是以語言的形式，即借助語言的符號來領會、理解教材內容和教師的講述的。智力障礙兒童由于多種原因，表現出語言貧乏，思維能力差等特點，只有不斷通過語言訓練來促進他們思維的發展，才能提高思維的準確性。在語文教學中，筆者注重智力障礙兒童常用詞匯的積累，由詞到句，豐富語言表達。依據學生語言水平的差異，注意指導的層次性和針對性，力爭讓每個孩子在語言方面都有所發展。

如在教“米飯”一詞時，當一碗米飯展現在學生面前，大部分學生叫出“飯”，我告訴他們“這是米飯”。出示“米飯”，帶領學生進行朗讀強化，糾正發音。之后，引導學生看一看，聞一聞，向學生滲透 “白白的”“香噴噴”等詞。語言能力差的孩子知道“米飯好吃”，語言能力較好的孩子則會說“我愛吃香噴噴的白米飯。”“白白的米飯不能浪費。”在從詞語到句子日復一日的訓練中，孩子們的語言豐富了，思維的準確性也得到了一定的提高。

二、感悟自然情境，激發智障學生表達的意識

語文是生活的寫照，是典型化了的生活。《培智學校義務教育課程設置實驗方案》指出，生活語文要著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能。其實，智力障礙學生的童年生活也是童趣無窮，多姿多彩的。但是智障學生自己往往沒有意識到，作為教師，要常常啟發他們注意觀察感受自己的生活，在真實的生活情境中，激發他們表達的意識，提升表達能力。

課間，池塘邊，孩子們喜歡圍著池塘外圍的欄桿望著水面。我湊過頭去，問道：“孩子們，在看什么呢？”“我在看水中的魚兒。”“荷花、荷葉。”“水。”……“魚兒在干什么呢？”“魚兒在玩耍。”“魚兒在找吃的。”……孩子們就在這種輕松和諧的氛圍中，在我的引導下，觀察著池塘的一切，用自己掌握的語言，你一言我一語地應答著我的問題，甚至生成出意想不到的精彩。“魚兒好快樂哦！”某個孩子突然冒出這么一句感慨。教師要善于發現大自然中的現有教材，指導學生觀察，引導學生感悟，在輕松的聊天中提升學生的語言表達能力。

三、創設生活情境，喚起智障學生的生活經驗

目前，培智《語文》教材版本很多，這些教材內容雖不同，但都是從適應學生生活需要的角度出發，因此語文教學應與現實生活相聯系。一個好的生活情境有利于激發智障學生的學習愿望和參與動機，促使他們主動融入課堂，學習語文知識。對于智障學生來講，由于生活經驗相對缺乏，在語文教學中，創設生活情境，把生活的模擬情境搬到課堂上，喚起學生的生活經驗，讓語文生活化，將生活語文化，往往能取得較好的教學效果。

在教學《買菜歌》一課前，我帶領本班智障學生來到附近的農貿市場參觀，感受農貿市場的熱鬧。上課時，把教室布置成菜場的模樣，擺上《買菜歌》中所介紹到的菜。學生們在輕柔的《買菜歌》旋律中開始了本節課的學習，我讓學生觀察雞蛋的樣子，把雞蛋放在手中摸摸，感受雞蛋的“圓溜溜”，再引導學生說出像雞蛋這樣圓溜溜的東西；讓學生看看魚兒的樣子，學學魚兒一樣蹦蹦跳，想想還有哪些喜歡蹦蹦跳的動物……學生興趣盎然，完全沉浸在我給他們創設的生活情境中。當學生們挎上菜籃，在音樂聲中排著隊伍來到模擬菜場買菜時，他們已經能熟練掌握“圓溜溜”“蹦蹦跳”等詞語了。

四、體驗角色轉換，提升智障學生的交際能力

語言學習的外延與生活的外延相同。對于智力障礙兒童來說，學習語言的最終目的就是實現人際交流，滿足生活需要。智障學生的情感穩定性差，體驗不深刻。在角色扮演中，他們被迫按照所扮演、所擔當的角色思考體驗，進行操作、對話、演示等活動時，就會產生進入角色的知覺，憑借這種知覺，會慢慢地理解角色在情境中的地位，設身處地地體驗角色的情感。在教師將文本演變成真實情境時，師生在角色扮演的情境中進行交際對話，學習語言交流應對策略，真正理解掌握交際用語，掌握生活必須的技能。

在構建真實情境中，孩子們通過扮演角色，練習交際用語，形成了新的認知圖式，獲得更多的實踐經驗。