盧梭與杜威的生活教育觀的探析

錢錦文

摘 要：教育是學生生活的一部分，在當今教育出現的師生關系惡劣，青少年心理問題以及學生創新思維不夠活躍等問題，原因是教育未將學生看成生活中的主體，忽視其對生活的感悟，以及沒有認識到學生的學習是對其生活能力和創造更好生活服務。教育史上，盧梭和杜威從不同的角度對生活教育進行探討，提倡學生主體，民主對話，提供生活情境使學生在“做中學”，獲得直接的生活體悟，善待自己和他人，為更好地生活進行創新。

關鍵詞：盧梭 杜威 生活教育 學校教育

盧梭的自然主義教育和杜威的實用主義教育中都呈現出了對于兒童地位的高度重視，以及對“生活”都有著自己的見解，從不同的層面對生活教育都提出了自己的見解，陶行知先生加以發展，形成了生活教育的理論，現在我們就從盧梭和杜威這兩位教育家關于生活教育的觀點進行分析以期對當代學校教育有所啟示。

一、盧梭自然主義教育思想中生活教育思想的解讀

1.生活是教育的目的

盧梭的自然主義教育思想是指將兒童完全放在一個自然、不受約束的環境中自由成長，孩子從自己與大自然的接觸中，與他人的相處中受到了挫折而漸漸地修正自己的行為，獲得知識和經驗。他有這樣的一段描述：“生活，這就是我要教他的技能。從我的門下出去，我承認，它既不是文官，也不是武夫，更不是僧侶；他首先是人：一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關頭，不論對誰，都能盡到做人的本分，命運無法使他改變地位……”從這個觀點可以看出盧梭認為教育應該培養孩子如何去處理生活中事物的總的原理而不是具體的某一項職業，而生活就是孩子應該學習的東西，他能有處理各種紛繁事務的能力，以至于他以后接觸一項具體工作時能得心應手和靈活多變，而這個只能是在生活中體悟得到的。生活教育是一種將教育切實地與生活相聯系，讓學生在生活中學會書本上的道理，這并沒有減弱教師在教學中的分量而是對教師的教育智慧提出了更高的要求。盧梭認為對于生活毫無感受的人是活得沒有意義的，教育不應該成為社會奴役人的工具，或是他們直接相甘情愿的成為了別人的奴隸，教育應該是生活的，這樣的生活并不只是為了生存，而更多的是讓人更加感覺世界充滿樂趣，對事件有自身的判斷，對美有鑒賞力。

2.生活為教育提供素材

從盧梭的教育著作《愛彌爾》中可看出盧梭反對教師直接對學生施加教育，他認為大自然已經為孩子提供了教育的一切材料，教師不能在學生還沒有做出判斷時，就給孩子暗示和誘導，使孩子失去了辨別是非和愛惡的能力，這對于現在的教育活動是有啟發意義的。在日常的教學中，我們經常看到教師為完成自己的教學計劃，在課上很少給予學生自由思考的空間，學生在課堂上成為絕對的傾聽者，體現不出教與學的意義，教師將知識簡單化教給學生以至于學生獲得的直接經驗少之又少。當需要學生自由發揮想象去進行創造，提出自己的觀點時，學生反而不會也懶于思考了。同時生活教育也不是教師毫無作為，盧梭提出教師應該為學生提供盡可能多的生活材料，讓孩子在這個環境中自由地探索。

3.生活教育使個體的智力和體力得以共同發展

盧梭認為自然中生長起來的孩子從小就鍛煉自己的能力，他按照自己的意圖而不是教育的意圖來對自己進行身體和頭腦上的訓練，這樣他的身體會變得愈加強壯，同時也會變得更加聰明和有見識，對于突發情況更加具有思維應變能力，表現出思維的靈敏性。再者，盧梭認為生活中的教育不在于教他各種知識，而在于培養他有愛好學問的興趣，在興趣的基礎上教給他方法，他指出：“他必須向農民那樣勞動，像哲學家那樣思想，才不至于像蒙昧人那樣無所事事地過日子。教育的昀大的秘訣是：使身體鍛煉和思想鍛煉互相調劑。”

二、杜威實用主義教育思想中生活教育思想的解讀

1.在生活中延續教育

但在很長一段時間，在西方教育上人們采取了重教材、重教師、重課堂知識傳授的典型的赫爾巴特式的教育，這讓人們提高了生產力，獲得了物質上極大的提高的同時，人們的道德水平也在下降，出現了很多虐待童工，工人集體暴動，環境污染嚴重等事件，此時的尖銳矛盾不僅是社會中個人與社會公眾利益的沖突；還有精神和物質文明之間的沖突，杜威在這時提出了他實用教育的主張，他認為：“生活是指一種機能，一種無所不包的活動，其中既包括機體，也包括環境……努力使自己持續不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活就是一個自我更新的過程”。他認為學生應該在生活中學習。

2.創設生活情境進行生活教育

杜威認為兒童是教育的中心“傳統學校的中心在兒童以外。重心在教師，在教科書，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動上”。在此基礎上他設置了一系列的課程，學生在學校里不僅要學習科學文化知識，也要學習各種生活中的技能獲得直接經驗為生活服務。他指出：“學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。是人們在生活過程中學習，并樂于把生活條件打造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的昀好產物。”因此，教育要提供保證生長或充分生活條件的事業。杜威認為教育應該發揮其應有的作用，給予孩子良好的學習環境加以指導，為學生盡可能提供好的實際生活場景，獲得直接經驗，在教師的引導下進行思想的升華，獲得更深刻的間接經驗的積累。隨著時代的發展，學生在評價一個老師時，已不再僅是看教師講授知識是否清晰、細致，很多時候學生留下印象昀深的是教師采取的多樣化教學手段打造出的教學風格。教師提供生活場景，應用多元化的教學策略，使學生的眼手腦口等感覺器官調動起來，不僅教學的效果更好，學生也更樂于接受，感受到學習的樂趣，這樣生活化的學習是知識產生的過程的一個升華，也是師生真正進行有意義的教學互動和交流所在。

3.在生活教育中促進學生創新思維的發展

生活教育的目的是為人們能夠更好地生活，因此，對于生活的創新是尤為重要的，現在世界正處于科技競爭的時代，而每個國家的創新的驅力以及帶來實際的經濟效益的途徑是應用到人類的生活之中，被人們接受，如各種電子設備的更新，以及醫學技術的提高等。杜威提出為了能夠不斷地適應環境以求生存、生長和發展，人就必須改造或改組已有的經驗，因此經驗的改造或改組是人類延續和完善生活的手段，因此，從做中學，提供學生體驗生活實際需要和改變的途徑是學生促進思維的發展，培養創新意識和能力的關鍵。

4.“做中學”在生活教育中形成良好品德

杜威在“教育即生活”的基礎上提出知行統一的主張，強調從做中學。他認為一切教育活動都在塑造人的品德，但這種塑造在于教育者提供的調節青年人活動的場所。從做中學，學生會從連續性的生活實踐中獲得忍耐、堅持和徹底性。這與盧梭指出的“社會道德實踐給人們的心中帶來了人類的愛”的道德教育觀是相通的。當今民主課堂早已被提及，但實際上，很多老師仍用權威式教學去對待學生，課堂上民主氛圍薄弱，教師對學生所提出的質疑和問題，不是淡漠就是用教師的身份打壓下去，學生漸漸地不喜歡發言和提問，課堂成為教師提問，學生回答的表演場。這種情況導致兩種后果：一是學生情緒壓力大，生活中遇到困難和挫折時，對自己的負面情緒沒有發泄的出口，造成學生的自卑、抑郁甚至暴力，這樣的孩子將來可能會性格過于孤僻或者成為社會的反面教材。二是師生之間缺乏交流，關系緊張。

學生在校期間，教師的言行會對學生產生極其大的影響，當他發現學校所宣揚的規則與社會規則不符，或者與家長對他們的態度差異過大時，會產生對學校、教師的不信任感。因此，教師應該讓學生能接觸社會生活的現實，通過電視、網絡，或者帶領學生去社會的現實場景去觀察和模擬，在學生遭遇困難時，產生負面情緒時能給予及時的疏導，讓學生在自己的親身感受中獲得對道德、品格的認知，對事情有自身的判斷，在遇到類似的問題時能用自己經驗去解決，有基本的心理承受能力，不會傷害自己和他人。生活教育不僅為學生提供知識的儲備，也應該將孩子看成一個成長發展中的人來看待，讓他能夠培養起一個完整的人應該具備的心理素質，包括堅強、勇敢、善良、責任感以及愛自己、愛別人等的能力，這些品質是支撐孩子積極面對生活所必需的，他們是社會人，也是自己生活的主角，從某種意義上來說，他們只有先將自己的生活過得有意義才會將社會變得有意義。從他們兩者對學生道德培養的觀點分析，可以得出生活教育中的重要意義是讓學生學會生活，學會在生活中提高和他人相處的能力，學會熱愛生活。

教育是為了創造更加美好的生活，教師、學校都應該要營造良好的教育環境，使學生將自己的學習與生活的實際相結合，讓學生自己的親身經歷中建立自己的世界觀和人生價值觀，能學生對未來的生活充滿希望和創造性的想法，對自身的生活進行積極的建構。

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