探究式教學模式的課堂教學策略研究

陳國軍

（湖南省長沙市望城區第一中學 湖南長沙 410200）

探究式教學模式的課堂教學策略研究

陳國軍

（湖南省長沙市望城區第一中學 湖南長沙 410200）

培養學生科學探究的思維方式，提高學生探究性學習能力，是新課程標準的要求，只有深刻領會了探究式教學的基本理念，才能在實踐中運用探究式教學模式，因此，研究探究式教學模式的課堂教學策略具有十分重要的現實意義。本文以探索適合課堂教學的探究式教學模式為核心，闡述探究式教學模式的課堂教學策略。

探究式教學 教學模式 教學策略

培養學生科學探究的思維方式，提高學生探究性學習能力，是新課程標準的要求，是時代發展的需要，也是關系到能否推動新課程改革不斷深入的一項十分艱巨的任務，而課堂教學改革又成為了改革的前沿、主陣地. 因此，探索適合探究性學習的課堂教學模式和課堂教學策略具有十分重要的現實意義。

一、建構主義觀點下的探究式教學模式

建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅是受外部因素影響，而且主要是學習者自身的認知風格、學習動機、情感、價值觀等的影響，但這些因素往往被傳統的教學觀所忽視。在20世紀50年代末和20世紀60年代初，美國心理學家杰羅姆提出了“以學習者為中心”的理論，后來提倡“發現學習”。心理學家奧蘇貝爾在1978年提出了“有意義的學習”理論，即認知結構同化理論（認知學習理論）。 卡魯爾在1963年提出的“認知方法（或認知符號學學習理論）”，指出該理論在發展學生綜合和實踐能力方面優于刺激-反應學習理論（ s - r）。這些都為建構主義教學理論的形成奠定了基礎。

建構主義啟示我們，每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用（知識的建構過程）。 無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。

建構主義學習觀認為：科學學習不是接受現成的知識信息，而是基于原有經驗的概念轉變。 科學學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。建構主義者并不否定教師在促進學生學習方面所負的教學責任，但他們認為，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生建構自己的知識過程，教師的作用實際上促進學生自己建構知識而已。

建構主義視角下的教師角色主要表現為:（1）主導作用，指導作用，組織者。在新課程背景下，教師應發揮主導作用，發揮教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們找到問題和“解決問題”； （2）發現者。我們應該高度重視對學生錯誤的診斷和糾正，并抱有正確的態度。（3）中介者。 教師是學生與教育方針及知識的橋梁。 既要把最新的方法知識提供給學生，還要注意他們的全面素質提高。

基于建構主義的基本理論，我們設計了探究式教學課堂教學模式（見圖1），并運用于教學實踐中。

圖1

二、探究式教學模式的課堂教學策略

以圖1探究式教學模式為核心，我們進行了為期3年的具體實踐研究，探索了探究式教學模式的課堂教學策略。

課堂教學中，在應用探究式教學模式時，最重要的是教師應深刻理解探究式教學的教學理念，滲透探究式教學在整個教學過程中的本質。即合作意識、探究、解釋和證據的概念、思想，在任何時候滲透到教學的每一個細節中。老師應該總是提醒自己，每個學生都是思想家。教學不是在白紙上涂抹，學生在接受正規科學教育之前已經有了各種豐富的思想觀念；要創設適當的教學情境，引發學生已有的觀念；讓學生有機會為自己的想法或假設找到現實的證據，同時思考假設、證據、結論間的關系。學生應該有機會與他人交流，特別是讓學生有機會解釋自己的觀點和捍衛自己的觀點。在這種學習情境和學習過程中，學生在已有的經驗和將要學習的經驗或他們試圖理解的信息之間有著積極的互動，以實現學生的知識技能、過程方法和態度情感的意義建構。對于學生在這些方面的發展，教師應結合教學時間給予反饋評價和具體的指導幫助。

教學應遵循學生的思維方式，沿著學生的教學活動的認知方式，只有學生才是真正的主體。當學生到“十字路口”時，教師應及時給予指導和必要的幫助，但教師不是教學生走路，更不是用教師的認知風格來代替學生的認知風格，或用教師的問題解決思維來代替學生的問題解決思維方式，這只能是學生對教師機械存儲的理解。最差的教學效果是學習活動的結束，學生的思維保留了原有的理解。因此，只有根據學生的認知發展規律，特別是符合學生認知風格的教學活動才能實現學習內容的意義建構。

老師必須抓住最好的時間進行教學，探究式課堂教學模式更加開放，而適合教學內容的教學時間往往是“意想不到的”。由于對學生學習心理和認知風格的研究較少，教師在這一領域的經驗較少，所以在開放教學活動時，往往不清楚學生在想什么。當一種現象或事實呈現時，當學生的選擇性感知活動進行時，也不清楚是什么信息被提取；當學生的理解似乎感到困惑時，可能存在認知障礙或意識之間的鴻溝。此時，正是糾正學生誤解，培養學生理解的最佳時機。特別是在認知沖突的情況下。一旦教師錯過，不僅不能取得良好的教學效果，而且還經常擾亂學生自己的思維，教師牽著學生的鼻子，使學生處于被動接受。

在課堂教學時間有限的情況下，哪些教學內容讓學生探究，哪些內容扮演教師提供相關信息或啟發教學，教師直接教授的內容、問題需要教師認真考慮。在開放的課堂中，學生有各種各樣的想法，甚至很多不正確的理解，在有限的時間里，如何處理，這是一個非常關鍵的問題。核心思想是教師要以不同的方式對待教學內容的價值。對于具有普遍遷移價值知識的人，給學生足夠的時間探索學習。這就是，學科的基本知識，原則的基本概念給予足夠的教學時間。如果它是學生的一個常見的問題，在學習中更重要，不應讓這樣的教學機會失去。盡管它并不重要，但許多學生都專注于它，也給學生們一個明確的機會，即使利用集成實踐或上課時間。特別是當學生的探究活動尚未完成教師的新授內容仍在進行中時，這一次我們教師不要太多地考慮時間問題，要給學生足夠的空間繼續探究。

下面就具體談談在課堂教學中，應用探究式教學模式時各個階段的核心教學策略

1.“創設情境”階段的教學策略

（1）教師在講授新知識之前，要激發學生探究的欲望，這樣才能夠開啟學生的思維，才能夠提高學生探究學習的效果

（2）問題情境的創設應與學生的真實生活、從熟悉的、有趣的現象、事實（包括實驗）或經驗聯系起來

（3）激發學生的興趣和探索欲望，同時調動學生的經驗或相關知識

（4）最大限度地發散學生的思維，對于學生不同的觀點、認識的正誤，不立即給予評價，而是將它作為一種觀點

利用問題，推陳出新。引入時所選擇的問題可以是具有猜猜性的問題，引導學生從原有的知識出發，猜想出新的結論，增加學生探究學習的熱情，激發學生探究的興趣。

2.“實驗探究”階段的教學策略

（1）針對學生現有的經驗基礎或學生達成的共識，不占用時間進行特殊的探究活動，教師應根據直接的結論明確學生的理解

（2）對學生自己探究起來非常困難又不是關鍵或重要的教學內容，不要花費較多的時間，可以直接告訴學生

（3）在學生的探究階段，教師應融入學生的探究活動，考察群體的表現，及時給予必要的幫助和引導，如一些群體卷入關鍵問題，誤入歧途，有些群體只是盲目地做實驗，沒有一定的規劃和目的等。同時，這也是教師了解學生探究學習情況的良好時機，為后面的整合、歸納及今后的教學提供具體的學情

（4）在需要的時候教師可以讓學生暫停，為更常見的問題進行及時評價反饋，如紀律問題、實驗操作問題、安全問題、合作問題等

（5）利用“問題串”把握探究活動的方向。問題串的設計應該由易到難，有層次，也可以是并列問題，但是，問題的選取應當緊扣教學目標，還要注意問題不能太多，以免學生產生學習疲勞。另外，對于其中較難的問題，老師要給予啟發，不要讓學生一探到底

3.“解釋推論”階段的教學策略

（1）在學生探究活動后，教師應該給學生機會討論、總結，然后再進行小組報告的交流

（2）讓學生盡可能多地說出自己的想法，老師不要得到自己預設的想法就停止了

（3）教師不應直接評價學生的意見和理解，讓學生充分交流和辯論，當學生不能確定和不能解決時，老師可以幫助他們

（4）不要只是讓學生說最后的結論，更重要的是讓學生說出自己的假設，拿出實驗或事實證據

4.“整合歸納”階段的教學策略

（1）學生匯報后，不要急于作出推論和解釋。首先，學生可以得出初步結論，由近及遠，從容易到困難，由淺到深。在整合過程中，關鍵要分出層次，先讓學生得出結論，達到共識，然后教師幫助學生進一步推斷，進行拓展研究。

（2）將傳統講授的精髓部分搬到教師總結中去。但要注意時機問題，必須根據學生的探究經驗來進行，并順著學生的思路走，教師不要只顧自己的教學安排，牽著學生往自己的思路走

（3）掌握學生困惑的關鍵，對癥下藥，補充必要的演示實驗、學生實驗或使用模型等教學手段，幫助學生解惑。探究式教學，關鍵是要為學生提供體驗基礎、感性認識和初始理性認識，因為學生能力有限，學生根本想不到的或學生沒有能力分析和得出的結論，教師應該根據學生的探索經驗，引導學生進行補充、分析和推理

5.“反思評價”階段的教學策略

“反思評價”階段可以是教師評價、自我評價、小組評價相結合的形式

（1）教師評價

主要是對探究活動效果進行評價。可以采用多種評價方式：比如可以采用提問的方式進行評價，也可以采用習題的方式進行評價等。

①教師的評價包括幾個部分，如知識、過程、方法、態度情感等，而不能只側重認知方面

②教師要及時評價。根據教學情景，需要給予反饋評價時，不要過多考慮知識方面的總結歸納，也要重視如合作、探究方法、實驗設計等方面的評價

（2）學生自我評價

探究式教學的評價方法應當克服教師包辦的舊模式，倡導民主評價。實踐證明，任何評價如果沒有評價者的積極參與，很難達到預期的目的。正如教育評價理論家強調的：“要使評價成為學生自己的事。”學生在自我評價過程中吸收他人的經驗，有針對性地作出自我改進，從而進一步完善自我。

①重視學生的自我評價。讓學生有機會說自己的經驗和收獲

②自我反思也是學生自我評價的一種方式，在培養學生的自我反思能力和自我評價能力方面起著重要的作用。同時，它也為教師教學提供了依據，教師可以根據學生的具體情況及時地調整教學進程

（3）小組評價

在學生自我評價的基礎上，也應要求學生進行小組評價。通過小組成員間的相互評價發現對方的優點，以此相互激勵、相互學習，共同提高。并且在相互評價過程中，增進友誼，培養和諧的人際關系和與人合作的能力。

①小組之間的評價，由評價小組集體討論形成一致意見，派一名代表評價，其他成員作出補充

②小組評價可以是一個小組的成員對另一個小組的評價，也可以是本小組成員對本組的評價

總之，第一次使用該模型時，評價可以涉及多方面，不做某一方面的重點評價。使學生從各個角度感受到這種新的教學方法和學習風格。你也可以專注于一個方面，比如合作。教師應該根據當時的具體情況，如果學生在某一方面表現得突出，或者暴露出來的問題很多，就可以對此進行重點評價。尤其重要的是，在一個單元結束后，不僅要進行認知評價，還要對學生行為進行評價，這是評價的重要組成部分。評價方法最好采用現場活動觀測。

[1]王策三.教學實驗論[M].北京.人民教育出版社,1998.2.

[2]高 文.教學模式論[M].上海.教育出版社,1998.9.

[3]靳玉樂. 探究學習[M].四川.四川教育出版社，2005.11

[4]高 蒿 李彥青.基于核心素養的探究式教學[J] .物理教學探討（重慶），2015.8.

*本文為湖南省教育科學 “十二五”規劃一般資助課題《中學學科探究式教學策略研究》研究成果，課題批準號：XJK011BJJ016