初中語文教科書中“人物形象”民族狀況研究

董珂

在義務(wù)教育中，滲透民族文化多樣性的教育是應(yīng)當(dāng)且必然的，筆者以人教社1978年、1993年、2007年版語文教科書為例， 對近二十年來初中語文教科書中人物形象的民族狀況及其演變進行了比較研究 。

1.人物形象民族狀況頻度差異及呈現(xiàn)狀況分析

從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，數(shù)量上，三版教科書體現(xiàn)少數(shù)民族人物形象的作品很不足。1978年版只有《夜明星》中藏族的索朗阿爸和著名的《木蘭詩》；1993年版還是相對比較多的，選取了間接介紹少數(shù)民族人民性格、品德、生活的《驛路梨花》《老山界》，還有《木蘭詩》；2007年版直接介紹少數(shù)民族文學(xué)、思想、文化、藝術(shù)等的作品只有《云南的歌會》，直接反映少數(shù)民族生活的作品只有《木蘭詩》。

在對課文的闡釋方面，有關(guān)少數(shù)民族的篇目，教學(xué)上并沒有引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)識少數(shù)民族風(fēng)土人情和文化生活的角度來理解。如《驛路梨花》講述的是一個瑤族老人、哈尼族小姑娘和解放軍戰(zhàn)士互相關(guān)愛、助人為樂的故事，對人物的解讀是站在“學(xué)雷鋒”的角度上，人物形象的“民族符號”則完全被忽略了。《云南的歌會》出現(xiàn)在教科書編排中的民俗單元，從民俗單元的閱讀提示中可以看出教科書是從民間習(xí)俗的角度來提示閱讀重點的，并沒有從少數(shù)民族的文化特色角度來闡釋，但文中的插圖出現(xiàn)的則是一幅少數(shù)民族男女青年載歌載舞的場面。三版教科書均選入的《木蘭詩》，對其解讀闡釋也經(jīng)歷了一個變化，從最初的強調(diào)愛國、孝親、勇敢、樂觀的價值取向過渡到突出木蘭的巾幗英雄形象，從女性視角進行解讀。這固然是一個可喜的視角轉(zhuǎn)變，但是《木蘭詩》本身是漢族藝術(shù)與少數(shù)民族藝術(shù)結(jié)合產(chǎn)生的優(yōu)美動人的民間詩歌，其中蘊含了深厚的民族融合與文化交流的背景，我們應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識到民族融合、文化交流是一個以漢族為主體的相互融合、水乳交融的過程，每一個民族的文化都有各自的特點。

2.教科書對于民族文化多樣性呈現(xiàn)的缺失及其呈現(xiàn)的意義

費孝通指出中華民族的結(jié)構(gòu)是“多元一體格局”，滕星在此基礎(chǔ)上從教育的角度提出了在一個多民族國家實施“多元文化整合教育”的理論，認(rèn)為“一個多民族國家的教育，在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”。而實施多元文化教育的重要途徑之一就是課程，課程設(shè)置應(yīng)該提供學(xué)生“文化選擇的權(quán)利和機會，培養(yǎng)學(xué)生的民族平等意識和跨文化適應(yīng)能力”。作為基礎(chǔ)教育課程的重要組成部分，語文課程應(yīng)該肩負(fù)起多元文化教育的重任，傳播祖國文化。在語文課程總目標(biāo)中，第二條表述為“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。

初中語文教育對民族教育的缺失不僅體現(xiàn)在教科書中、課程標(biāo)準(zhǔn)中，實際上也存在于語文教育的整個觀念中。語文教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生民族平等的意識，提供學(xué)生文化選擇的權(quán)利，建立多元并存的教育體系。語文教育不能“只反映處于主體地位民族的強勢文化和主流文化的文化訴求，還應(yīng)反映處于劣勢地位民族的弱勢文化和非主流文化的文化訴求，以反映各族的文化精華和文化多元的價值觀，探索‘和而不同、多元并存的語文教育體系”。

只有多元并存的語文教育體系才能培養(yǎng)學(xué)生民族平等意識，否則漢族學(xué)生會因為其語言的強勢地位而輕視少數(shù)民族語言甚至文化，少數(shù)民族學(xué)生在主流文化的教育下會形成對自己民族語言和文化的自卑感。目前主流文化和少數(shù)民族雙語教育中出現(xiàn)的問題已經(jīng)使得少數(shù)民族學(xué)生趨同漢語文化，日漸丟失了對文化學(xué)習(xí)的選擇權(quán)利和機會。以漢語文化為主流的教育不僅會對主流之外族群的學(xué)生造成心理上的挫傷，對主流族群的學(xué)生也會產(chǎn)生負(fù)面影響，使他們錯誤地形成自身的優(yōu)越感，對各民族、群體間的關(guān)系形成誤解，也排除了他們從其他族群的知識、觀點中獲益的機會，不利于他們自身文化觀念的反省和發(fā)展。

無論漢族還是其他民族背景的學(xué)生，他的思想觀念、價值觀的形成需要植根于特定的文化，每個個體在社會化過程中，需要以一種民族文化為基礎(chǔ)、以民族文化為參照去理解異質(zhì)文化。將少數(shù)民族文化恰當(dāng)、合理地引入語文教科書，有利于學(xué)生對自己本族文化（漢族文化）的理解。多元文化的熏陶對一個人理解一元文化起著積極的作用，學(xué)生的文化觀念往往可以越過“屏障”，從而改變自己的接收視野。在基礎(chǔ)教育中保護和重視人類文化的多樣性和不同種族、階層文化的多樣性已經(jīng)成為全世界的共識，對于我國這樣一個由56個民族組成的多民族國家而言，在義務(wù)教育中，滲透民族文化多樣性的教育是應(yīng)當(dāng)且必然的。民族文化或種族文化的多元與平等，作為多元文化思想中的核心內(nèi)容，在這三版教科書中是受忽視的，至少沒有得到足夠的體現(xiàn)。

作者簡介：北京市回民學(xué)校語文教師。