中美15所高校新教師教學培訓方案的文本分析*

邢 磊 鄧明茜

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中美15所高校新教師教學培訓方案的文本分析*

邢 磊 鄧明茜

（1．上海交通大學教學發展中心，上海 200240；2．上海交通大學機械與動力工程學院，上海 200240）

新教師培訓是高校教師教學發展工作的重要組成部分，新教師教學培養方案直接決定新教師培訓效果，對新教師教學能力的提升發揮著重要作用。文章對美國、香港、臺灣等國家和地區的15所高校的新教師培訓方案進行了文本分析，論述了新教師入職教學培訓在內容、形式等方面的特征及發展趨勢。同時，通過將15所國（境）外一流大學新教師培訓方案與國內某“985”高校近年新教師培訓方案進行比較，對國內高校新教師培訓如何與國際前沿培訓理念和方法對接、如何立足校本實際情況制定新教師教學培訓方案進行一些探索和思考。

新教師培訓；教學發展；文本分析

新教師培訓是高校教師教學發展工作的重要組成部分。無論是國外還是國內，許多高校都專門針對新教師提供培訓。有學者認為，大學教師職業生涯的最初幾年奠定了職業發展的基調，再往后，成功或失敗的長期模式便以極快的速度形成[1]。新教師培訓因此也被作為教學發展工作的重要抓手，希望能夠幫助新教師奠定成功教學生涯的基礎，并成為開啟教學成長的起點。

我國自1997年由教育部出臺《高等學校教師崗前培訓暫行細則》以來，逐步在實踐中形成了“依托條件較好的高校以及各地師范學院辦培訓班，對于初任大學教師者進行教育學、心理學課程培訓”[2]的高校新教師教學發展的主要模式。有研究專門考察培訓的效果，認為培訓前后學員的各項教學技能都有不同程度的進步[3]。但也有文章對這種新教師培訓模式提出了批評，認為培訓內容局限于部分教育基本理論與知識，實用性不強；培訓科目近20年未做改變，缺乏教育實踐、相關教育能力的培養，不能與時俱進；大多采用課堂教學為主的灌輸式講授方式，教學形式枯燥、呆板，很少考慮培訓效果[4]等。

從20世紀70年代開始，西方國家就陸續提出了有關高校教師發展的新理念和新方法，開發出了一系列的教師發展項目，新教師培訓也是其中一項重要的工作。在美國，越來越多的學校開展新教師培訓項目，不僅向新教師介紹學校各種組織運行方面的信息（如人力資源等主題），也提供教與學方面的培訓。這些新教師培訓項目從形式上包括：工作坊（Workshops）、部門咨詢會（Resource Fairs）、尋寶游戲（Scavenger Hunts）、聚餐以及其它社交活動[5]。潘懋元[6]認為對中國而言，當前最需要學習的是這些西方國家的教師教學發展方式。

本文以文本分析為主，分析的對象為15所國（境）外高校當前新教師培訓的培訓通知、日程等公開資料等，研究首先重點考察了兩個問題：①培訓的內容涉及哪些主題？②培訓有哪些教學形式和組織方式？然后，通過與國內某“985”高校（下文皆以S大學指稱）近年新教師培訓方案進行比較，反思存在的差異以及背后可能的原因。希望能對國內高校新教師培訓有所借鑒，更好地幫助把握新教師教學培訓方案的設計并改善方向。

一研究思路與分析框架

本研究試圖回答的核心問題是“國內外大學對新入職教師的教學準備是如何做的？”那些定位為研究型大學且教學發展體系相對較完備的世界一流大學，是本研究關注的重要參照。

本研究首先根據學校定位以及大學排名進行第一輪的初選。考慮到美國高校的教學發展起步較早，發展相對成熟，所以檢索主要鎖定為美國高校；同時，考慮到香港和臺灣地區的高校因文化與中國內地相近，可能較有借鑒意義，所以也適當納入了考察范圍。在大致選定了重點關注的學校之后，研究第二步通過搜索引擎尋找各個學校網站上關于新教師教學發展活動的信息，進一步篩選出那些開設此服務且公開資料比較詳實的學校共15所。

本文結合研究目的和可行性最終選擇采用“課程”與“教學”這一內容與過程的二元論（Content-process Dualism）來考察新教師培訓方案。內容與過程的二元論認為，“課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。”而將課程和教學這兩個教育的核心構成加以分別認識的思維方式，體現了現代教育中“科技理性”占據支配地位的實際情況[7]。本文將新教師培訓看作一種教育現象，將培訓內容看作“課程”要素，將培訓方式看作“教學”要素，從內容和過程兩個方面來分別加以考察。

二 15所高校新教師教學培訓的現狀

目前國際上通行的大學新教師入職培訓英文一般稱為“Orientation”，其中針對教師的叫“NFO（New Faculty Orientation）”，而針對所有新入職教職員工的通常叫“NEO（New Employee Orientation）”，如果是專門的教學培訓還會在“Orientation”前面加上“Teaching”。從字面上來說，“Orientation”和國內慣常使用的“培訓”不太一樣——“Orientation”更側重引導和提供重要信息，而“培訓”往往是指特定方法和技能的傳遞。不論是叫“Orientation”還是叫“培訓”，似乎無法進行清晰的界定，也不足以區分不同學校具體活動之間的差異，所以本文為了表述的便捷，統一將兩者都稱為“培訓”。

1 培訓內容與主題

在新教師教學培訓涉及的主題方面，本研究以國（境）外15所學校網站最近發布的新教師教學培訓日程（大部分為2014年）作為樣本，進行關鍵詞的提取。在具體的提取過程中，對關鍵詞進行了合并和篩選，比如：因“講授”、“主動學習”、“討論”、“研究性教學”、“小組教學”等都涉及具體的教學方法，故將它們合并成“教學法”；因“評估”、“反饋”、“作業”等都主要涉及教學評價，故將它們合并成“評估與反饋”；因“學習機制”、“學習動機”等都是從學習心理的角度關注學習的本質，故將它們合并成“學習心理”，因“實踐計劃”、“展示”、“課堂觀摩”等都強調在教學實踐中的綜合應用，故將它們合并成“綜合實踐”；最終，提取出關鍵詞39個。由于分析完全基于新教師教學培訓的日程文本，其中有些僅包含培訓主題名稱或少量介紹性文本，所以文本分析工作全由對教學培訓相關話語非常熟悉的資深培訓師來完成。

為了便于進行有針對性的分析，本研究對所提取的39個關鍵詞中詞頻≥4的關鍵詞一一羅列，如表1所示。

表1 培訓主題關鍵詞統計列表（頻次≥4）

這些出現頻率比較高的培訓主題關鍵詞大致可以分為四類：第一類是“領導鼓勵”、“教師經驗分享”、“了解學生”以及“教學資源”等相對比較經典的主題，這類主題相對比較容易組織，也比較符合傳統的把教學當作技藝的教學實踐觀，培訓注重經驗傳遞和分享；第二類“學習心理”、“學習成果”、“教學法”、“評估與反饋”、“課程設計”等教學科學常見的主題居于次位，其主題的特點是都有具體的教學相關理論支撐且強調體系性，對培訓的設計和實施要求比較高；第三類是“綜合實踐”類的主題，需要受訓教師更多隨堂參與或后續實踐，因為對學員有更多要求，所以實施的難度更大，一般較長學時的培訓可能會采用；第四類是出現頻度最高的“教育技術”，在一定程度上反映了使用新興的教學工具能提高教學效果的熱度，因為技術作為教育外部的一種影響力量，足以引發培訓者及受訓人員的好奇和期待，尤其是當今技術飛速發展，層出不窮的新媒體與技術很容易進入培訓設計者的視野。另外，因為教育技術培訓需要教師進行實際操作，所以對此還有一種可能的解釋是，具體技術學習的門檻較高，不經過培訓可能無法駕馭，于是培訓成為了最佳甚至唯一的途徑。

2 培訓形式與組織

表2列出了15所高校和S大學的新教師培訓組織的概況。由表2可見，除S大學以外的15所學校的新教師教學培訓平均學時11.6小時，大部分安排在秋季學期開學初，采用集中面對面的組織形式并在1～2天內完成。所有培訓都由教學發展機構（各學校命名有所不同，后統稱為教學中心）承辦，其中有6所學校的新教師教學培訓與入職培訓嵌入在一起，由教學中心負責提供整體化活動設計和具體實施。需要澄清的是，有些學校另有專門的新入職教師崗前培訓或咨詢服務，專門針對福利、政策等入職須知的話題，這些服務通常由人力資源部門提供。

這15所學校絕大部分在學校層面統一組織培訓，但也有少數學校沒有開展校級培訓，而是在院系層面定制培訓，或是在學校統一培訓之外組織部分院系自選的培訓活動（如密西根大學工學院在學校培訓結束之后銜接學院主辦的新教師培訓活動）。另外值得一提的是，表格中所羅列的所有美國學校的新教師教學培訓都遵循自愿報名的原則，并不強制新教師一定要參加——這點與檢索的大部分華人地區學校差異明顯。

在培訓形式方面，由于研究對15所高校的調查數據主要來源于對網站文本的分析，并不能提供新教師培訓形式上的細節概貌。從個案分析的角度，對密西根大學2015年新教師培訓的全程細致觀察至少可以給我們一些啟示：①在密西根大學的新教師培訓中，不同的培訓內容和主題采用了不同的培訓形式。科學教學相關培訓主題參與式活動形式是主流，通常由教學中心的培訓師來設計和實施培訓；而傳統講座更多用于領導發言和優秀教師經驗分享等環節。②密西根大學的新教師培訓整體上活動形式豐富多樣。在不到一天的培訓方案中，設計了包括有演講、工作坊、教學舞臺劇、咨詢會等多種活動形式，盡可能讓新教師保持對活動的新鮮感。③密西根大學的新教師培訓在培訓主題上給新教師提供多種選擇。五個不同主題的工作坊在一小時內同時以分會場的形式提供給新教師，參訓教師可以根據自己的興趣和學科適用性進行選擇。而且所有這些工作坊還會在學期的常規培訓中多次開設，以此確保不會有想參加的培訓因為時間沖突而錯過。

表2 國（境）內外高校新教師培訓組織概況[8]~[26]

三比較視角：什么導致了差異？

對比本研究檢索的15所國（境）外高校及S大學新教師教學培訓方案，尋找差異和差距是幫助看清新教師教學培訓發展方向的有力途徑。下面將從培訓內容主題和培訓形式組織兩個方面進行探討。

1 培訓內容與主題方面的比較

在培訓內容方面，涉及優秀教師教學經驗分享、領導激勵重視教學等傳統話題的部分，國內外高校的新教師培訓沒有太大的差異，可以說這部分內容是公認必要的、經典的培訓內容；在科學教學方面的培訓話題，隨著近幾年國內高校教學中心專業人力資源儲備的不斷增強以及新教師培訓方案改革的不斷推進，這方面與國際越來越接軌；微格教學作為一種在師范教育中成熟的培訓形式較多應用于高校新教師培訓，似乎是比較具有中國特色的培訓環節。當然，本研究涉及的國外高校沒有在新教師培訓中開展微格教學活動也可以有幾種解釋：①國外高校通常把微格教學放在助教培訓體系中完成，國外高校助教工作范圍跟國內助教差別很大，需要承擔包括小班授課在內的教學工作，而新教師往往在求學期間擔任過助教（如密西根大學的研究生助教有非常優厚的學費減免政策，鼓勵研究生擔任助教來分擔教學工作），所以國外高校的新教師大部分有過助教培訓的經歷。②國外高校會將微格教學這種師范教育中常用的模擬教學環節升級成真實教學情境下的學習社區或咨詢指導服務。師范教育采用這種模擬試講的形式來培訓準教師，是因為很難創造真實的教學實踐環境供非在職的師范生磨練教學技能，而高校新教師培訓所面臨的情境并不是如此。大學教師相對容易獲得直接面對學生開展教學的機會，而在實踐過程中得到富有針對性的咨詢指導或者是與新教師同伴互相探討反思，這些都可能是比模擬的微格教學更直接、真實的教學發展途徑。

教育技術方面的培訓是15所國（境）外高校新教師培訓中的一個重點，這與S大學的情況差異顯著。一個比較合理的解釋是，教育技術作為一種工具手段，其對教學的加速作用依賴于學校教學信息化的發展水平及對其的重視程度。目前，國內高校的教學信息化發展水平決定了教育技術培訓的范圍和對教學能產生的實際價值不會太大。深入分析所檢索的15所國（境）外高校新教師培訓中的技術相關主題，往往與學校前沿教學信息化平臺或工具密切相關，如香港大學有介紹Academic Advising系統（由教職員工遠程為學生提供個別化學業咨詢的平臺）[27]、密西根大學有推介Canvas平臺（學習管理系統）和GradeCraft平臺（游戲化教學平臺）[28]等。這些信息化平臺工具在技術上的成熟和就位，使得相應的教育技術培訓成為可能，也最終確保受訓新教師能夠把培訓中所了解的技術和工具應用于自己的教學實踐。另外，國內高校新教師培訓中教育技術相關主題的“疲軟”，也體現了“利用技術作為推進教學實踐”沒有作為教學發展的主要策略予以采納，這也許是下一步培訓有待進一步改進的方向。

2 培訓形式與組織方面的比較

對比本研究檢索的美國高校和絕大部分華人地區高校新教師教學培訓，一個很明顯的差異就是受訓學員是否自愿參加培訓。至少可從兩個方面來解釋為什么會造成這樣的區別：①美國高校的教學發展起步比較早，發展相對成熟，這使得很多學校尤其是優秀的學校可能已經具備多元化的、立體的教學發展服務體系。在對新教師教學上崗的準備方面，他們無需依賴新教師教學培訓這一個活動達成全部的目標，而是可以用其它的服務和活動（如日常工作坊、學習社區、教學咨詢、教學基金等）相互協同來幫助教師提升教學能力，順利度過新手期。這淡化了新教師培訓“畢其功于一役”的局限性，也為新教師教學培訓本身“松綁”。新教師教學培訓更重要的目標不是要讓新教師立竿見影學到“東西”，而是建立新教師與教學發展服務之間的聯系，為后續更具個性化的服務的跟進提供基礎。這也在一定程度上說明為什么國外高校都愿意用“Orientation”而不是“培訓”來定位其新教師教學培訓。②大學最根本的理念——學術自由和自治在其中發揮著影響，決定了服務部門和教師相處時，彼此基本關系的定位。作為一流的大學應該相信所招募的新教師具有優秀的素質，當他們從事教學工作的時候，應該有足夠的理性做出是否需要教學發展服務以及何時、何地、以何種形式接受教學服務的正確判斷。而且更進一步來說，只有讓教師能夠運用自己的理性做決定，大學才能稱為真正意義上的大學。從保障教學質量或促進教學發展的政策本身來說，應該更多對接教師的錄用、獎懲和晉升，而非限制教師的行為。

15所國（境）外高校與S大學新教師教學培訓的另外一個差異是培訓實際承擔者不同。15所高校的新教師培訓都由教學中心負責，而S大學則由人力資源處承擔實施。事實上，國內一流的研究型大學在相當長的一段時期內大部分都由人力資源處來組織新教師培訓。隨著近年越來越多的國內高校成立教學中心，這個差異正在逐步縮小。為什么在國外會由教學中心更多地承擔新教師培訓呢？究其原因，不外乎兩個：①教學中心的職責就是為教師提供各種教學發展服務，而為了提供更好的服務，勢必會要去研究教育教學現象，把握教育教學規律，這使得教學中心可能在設計和實施培訓方面更具專業優勢。而且，這種優勢實際上并不局限于教學相關的培訓主題，可以遷移應用到其它培訓主題的設計和實施上，這也就能解釋為什么6所新教師教學培訓與入職培訓嵌在一起的國外高校都同樣由教學中心負責提供整體活動設計和具體實施了。②新教師培訓只是教師教學發展成長的第一步，讓教學發展服務的實際提供者在最開始就出現在新教師面前，能夠給新教師提供非常直接的引導，消除彼此的陌生感，有利于后續其它服務的推送。

15所國（境）外高校與S大學新教師培訓還有一個明顯的差異是培訓的時間長度。S大學教學培訓2天的時間長度基本上與國外高校新教師培訓的平均時長相當。但由于教學培訓是嵌入在新教師崗前培訓中的一個部分，所以完整的新教師崗前培訓整體上需要大半周甚至更久的培訓時長，這與國外高校通行的做法區別明顯，可能無法簡單得出哪種做法更好的結論。但本文考察的一些國（境）外高校的有些做法也許可以借鑒和探討，如有些學校將涉及福利、政策等入職須知的培訓活動單獨舉行（像哈佛大學每周1次[29]、加州大學伯克利分校2個月1次[30]），這樣分散多次舉辦的并不一定是正式的培訓活動，也可以是個性化的咨詢——這樣做既能“分流”減少新教師崗前培訓的總時長，又能應對“每年新入職教師都是分散在全年不同時段入職”的實際情況；再如臺灣大學的新教師培訓時間跨度3天，相對國外高校較長，為了確保參訓的新教師能夠專注于培訓，他們將培訓地點安排到校外進行封閉式的培訓，培訓期間還穿插一些戶外有氧活動，以提升受訓新教師的感受。

四結論與啟示

從以上對15所高校新教師教學培訓的比較分析，不難發現差異背后的最關鍵因素是開展教學發展工作所秉持的信念的不同。國（境）外高校尤其是美國高校的新教師培訓更多地定位于提供服務，充分尊重教師的意愿，尤其關注對教師多元化需求的個性化滿足，強調教師的自主性和自發性。所以，國（境）外高校培訓更多遵循教師自愿參加的原則并提供給教師多種選擇定制的機會，并在培訓時長上安排得相對較短，在培訓內容和形式上盡量做到豐富多元。這種服務導向理念的優勢在于，比較容易激發教師參加培訓的內在動機，也有利于在服務提供者與教師之間建立平等對話的良好機制，從而培育信任關系。而國內高校可能更多的是以行政導向為主，這種模式固然能保障培訓的參與教師人數，使得培訓有規律地開展，但行政色彩可能會制約培訓組織者從教師處了解到真實的需求，從而使得培訓的效果無法得到保障。

從本研究可以看出來，高校教學發展是一個專業性很強的領域。有研究發現，“國外教師培訓研究者與實踐者關注教師培訓組織方式、學習方式、培訓對象、培訓內容和培訓設計等問題”[31]，這也能夠解釋為什么科學教學以及教育技術的培訓話題出現頻次較高。而這對從業人員的素質提出了較高的要求，不但要具備一定的培訓設計、開發和執行能力，同時還要能夠對培訓開展的情況進行科學分析，通過科學研究的方法了解培訓的成效，并且通過實踐—反思—再實踐的過程不斷完善培訓方案。只有持續開發出對教師教學產生實際幫助的教學發展活動，教學發展工作才能煥發出長久、持續的生命力。

需要指出的是，本研究采用的課程與教學相互分離的二元論分析框架可能存在一些“科技理性”帶來的局限性：一方面，由于對內容與形式的“分而析之”，使得兩者之間的聯系在本研究中可能沒有得到充分的揭示，尤其是特定培訓內容與特定培訓方法或組織形式之間的關系，探討它們之間的關系可能非常具有實踐指導意義；另一方面，由于受到所能獲取的資料的限制，本研究沒有對培訓內容和形式背后所處的情境（如教學文化等）加以揭示，并形成對各校新教師培訓更完整的理解。這兩方面的不足，是開展進一步研究可以選擇的切入點。

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[4]周金虎.高校新任教師培訓的現實困境與路徑選擇[J].國家教育行政學院學報,2012,(7):27-31.

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[7]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:75-93.

[8]Massachusetts Institute of Technology Teaching & learning laboratory. Teaching orientation for new faculty[OL].

[9]University of CaliforniaBerkeley Center for teaching and learning. Teaching excellence colloquium[OL].

[10]Harvard University Derek Bok Center for Teaching and Learning. New faculty institute[OL].

[11]Carnegie Mellon University Eberly center for teaching excellence & educational innovation. Incoming faculty orientation[OL].

[12]Cornell University Center for teaching excellence. New faculty institute[OL].

[13][28]University of Michigan Center for research on learning and teaching. New faculty orientation[OL].

[14]University of Pittsburgh Center for instructional development & distance education. New faculty orientation[OL].

[15]Princeton University The McGraw center for teaching & learning. New faculty orientation [OL].

[16]Stanford University Office of the vice provost for teaching and learning. Course design institute (a/k/a boot camp) [OL].

[17]臺灣大學教學發展中心.新進教師研習營(New faculty orientation)[OL].

[18]臺灣政治大學教學發展中心.新進教師研習營[OL].

[19][27]香港大學教學促進中心. Introduction to teaching and learning @ HKU[OL].

[20]香港科技大學教育創新中心. New faculty orientation[OL].

[21]香港科技大學教育創新中心. Four-day university teaching and learning course[OL].

[22]香港理工大學教學發展中心. Introduction to university teaching (IUT)[OL].

[23]香港中文大學學能提升研究中心. Professional development course (PDC)[OL].

[24]上海交通大學人力資源處.上海交通大學2014年新進教師崗前培訓課程安排[Z].2014:1.

[25][29]Harvard University Center for workplace development. university new employee orientation[OL].

[26][30]University of California BerkeleyCentral Human Resources. New employee orientation[OL].

[31]周文杰,魏政莉.國外教師培訓研究現狀述評:基于知識圖譜分析[J].教師教育研究,2012,(4):91-96.

編輯：小西

[1]尋寶游戲：一種游戲性的活動形式，將新教師分成小組提供一張物品或地點清單，讓新教師在尋找清單物品的過程中了解學校的情況。

[1]部門咨詢會：有別于學校各個部門挨個向新教師宣講政策或服務，而是讓各個部門在一個開放的場地里設攤位，供新教師根據需求選擇個性化的咨詢。

[1]全美第一所高校教學發展中心是密西根大學教學研究中心，成立于1962年。

[1]因本課題關注的是新教師的教學準備，所以沒有對這些不涉及教學話題的活動進行羅列和進一步分析。

[1]第一作者作為密西根大學教學發展中心2015 fellow program的學員，全程觀摩了密西根大學2015年新教師培訓。

[1]主題是指培訓涉及的內容，其中“崗前”包括福利、政策等入職須知的話題。

[1]香港科技大學的教學發展中心提供了2個新教師入職培訓，因都涉及教學主題所以一并羅列。

Content Analysis on the New Faculty Orientation Programs from 15 Universities of USA and China

XING Lei1DENG Ming-xi2

New faculty orientation (NFO) is an important component of university teachers’ teaching development. And it directly determines the training effect of the new faculty and plays an important role in improving teachers’ teaching ability. This paper conducted a content analysis on the NFO programs from 15 universities of USA, Hong Kong and Taiwan and discussed the characteristics and development trends of NFO in the aspects of content and form. By comparing NFO program in a domestic 985 university with that of above mentioned 15 universities, this article aimed at exploring the ways for domestic universities to build connection with international cutting-edge ideas and methods and formulating NFO programs based on their actual situations.

new faculty orientation; faculty development; content analysis

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0052—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.008

本文為上海交通大學2014年人力資源管理研究重點課題“新入職教師教學能力培訓的實踐與反思”（項目編號：2014-Z007）的階段性研究成果。

邢磊,助理研究員，在讀博士，研究方向為高校教師教學發展、教育技術，郵箱為xinglei@sjtu.edu.cn。

2016年3月30日