翻轉課堂結合OSCE教學模式在內科護理學實驗教學中的應用

王鳳麗

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翻轉課堂結合OSCE教學模式在內科護理學實驗教學中的應用

王鳳麗

[目的]探討翻轉課堂與客觀結構化臨床考試(OSCE)教學模式的有效結合在內科護理學實驗教學中應用的可行性及應用價值,從而為教學方法的改革提供一些可參考的依據。[方法]從2012級五年制高職護理班級隨機抽取2個班,1個班為研究組,采用翻轉課堂結合OSCE教學模式,另1個班為對照組,采用傳統教學法。學期結束時,比較兩組學生OSCE實驗考試成績及自主學習能力。[結果]研究組OSCE考核成績和自主學習能力得分與對照組比較差異均有統計學意義。[結論]在內科護理學實驗教學中應用翻轉課堂和OSCE教學模式可有效促進學生綜合素質和自主學習能力的提高。

翻轉課堂;客觀結構化臨床考試;內科護理學；實驗教學;教學改革

內科護理學是護理專業教學中主要的一門臨床護理學科,實驗教學是《內科護理學》教學的重要組成部分,是護理專業學生掌握內科專科護理知識和基本技能、培養臨床思維和創新能力的重要方法。翻轉課堂教學模式是一種新型的教學模式,也被稱作顛倒教室[1],就是教師創建視頻,學生在課外主要通過觀看以視頻為主的學習資源進行自主學習,并通過一定的平臺與教師、同學等交流,回到課堂上師生再通過面對面交流解決問題和完成作業的一種教學形態。翻轉課堂中,知識傳授通過信息技術的輔助在課堂外完成,知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成。客觀結構化臨床考試(objective structured clinical examination,OSCE)目前主要應用于畢業考核中，用以評價護生的臨床綜合能力,僅僅發揮了其應有的綜合能力評價作用,OSCE對教學反饋的強大作用尚未得到足夠的重視和利用。為此筆者申報了江蘇省衛生廳職業技術教育研究課題,擬將OSCE模式應用于內科護理學實驗教學中,為獲得更好的教學效果,在信息化教學環境下將翻轉課堂與OSCE有效地結合應用于內科護理學實驗教學中。現報告如下。

1 一般資料

選取2012級五年制高職護理專業2個班,隨機分為研究組和對照組,已學習《基礎護理學》《健康評估》《護理禮儀》等相關課程,《內科護理學》已進行一學期的學習。研究組50人,其中男3人,女47人,年齡18.6歲±0.6歲;對照組51人,其中男4人,女47人,年齡18.4歲±0.7歲。兩組學生的性別、年齡和入學成績比較,差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。研究組和對照組學生由同一教師授課,教材均選自人民衛生出版社出版的由馬秀芬主編的《內科護理學》第1版,理論和實驗學時數相同。

2 方法

2.1 研究組教學實施

2.1.1 課前階段

2.1.1.1 教師教學資料準備 課題組全體教師集體備課,討論每個疾病護理查房OSCE站點個數設置,確定哪些技能操作、內科護理學理論知識需要在實驗中得到加強,將基礎護理學操作、健康評估技能、內科護理學重要理論知識和診療技能恰當地融合在一起,教師在分析實驗內容和學習者特征基礎上,借鑒仰曙芬[2]編寫的《護理專業OSCE考核指南》、董衛國等[3]編寫的《客觀結構化臨床考試與標準化病人》、王以朋等[4]編寫的《北京協和醫院標準化病人培訓手冊》,依據整體護理程序,制定以標準化病人為基礎的臨床護理情境站點,包括護理問診、護理查體、護理診斷、護理計劃、護理實施、護理評價、健康宣教等方面的技能訓練,根據預實驗中每個站點護生均存在溝通困難和不知如何溝通的現象,每個站點均模擬臨床情境編寫護生和病人對話劇本,以指導學生如何與病人進行有效的溝通,同時制定各站點的教師和標準化病人考核評分表。實驗課前1周制定課前自主學習任務單,確定教學目標,將所設置實驗項目包含的內容細化為相對較小、較完整且相互關聯的小知識單元(以一個站點為一個知識單元),錄制微視頻,上傳至四葉草學習平臺,同時將每個小組要完成的任務通過學習平臺、微信或QQ群告知學生瀏覽觀看,學生將微視頻下載至各自的電腦或手機上進行移動學習。同時教師每周在固定時間和學生進行交流、答疑和測試。

2.1.1.2 標準化病人的選擇和培訓 標準化病歷及護理情境設置完成后,選擇合適的人選將“病人的狀況”充分地表演出來則至關重要,因此選擇并培訓合適的標準化病人至關重要。每組選擇具有表演才能且成績較好的學生作為標準化病人,依據標準化病歷要求進行培訓,由授課教師對標準化病人表演的一致性、真實性及穩定性進行培訓并監督指導,并對標準化病人的表現進行評分,以保證OSCE 的穩定性和有效性。

2.1.1.3 學生課前準備 每組學生由7名或8名學生自由組成一個學習小組,根據課前任務和學生特點分配角色和任務,觀看微視頻和標準化病歷中模擬劇本內容,通過小組自學和討論合作完成病例的各站點需完成任務,并根據任務要求自行準備所需物品。

2.1.2 課堂活動設計 翻轉課堂的一個特點就是在課前預習的基礎上不斷地延長課堂學習時間,使學習的效率得到一定的提高；其關鍵就是怎樣通過合理的設計課堂活動使知識內化達到最大化。課堂中每個小組標準化病人均作為評委,與教師一起為各組成員進行打分。在教師引入病例后,各小組根據護理程序完成標準化病人從入院到出院的各個環節,即依次完成護理評估、入院指導、護理診斷、制定護理計劃、護理措施實施、護理評價、出院指導、健康教育等各站,其余學生和同組成員進行觀察并記錄表演學生存在的問題,教師和各組標準化病人根據評分表現場打分,在每組完成后教師請各組成員進行點評,糾正錯誤之處。由于學生初次接觸到這種上課方式,所以采取循序漸進的方式進行,泌尿系統和血液系統護理查房允許學生攜帶書面資料進行對標準化病人的評估、護理實施等各個環節,且一個學生只完成一個站點任務,在學生熟悉OSCE模式后逐漸脫稿,且逐漸增加學生的護理任務。在后面章節疾病每個學生課前練習病人入院后的各個環節,模擬全部OSCE站點任務,課堂教師隨機抽取學生進行演示練習。借助于OSCE和翻轉課堂教學模式不僅使學生體驗如何與護理對象進行自然交流,如何對病人的臨床表現進行全面和正確的評估,如何有針對性地找出病人的主要護理問題,從而對病人實施最恰當的護理,提高學生與病人的溝通能力、發現問題、運用知識解決問題的能力和動手能力,而且借助于翻轉課堂可以提高學生的自主學習和小組合作能力。

2.2 對照組教學方法 對照組采用傳統教學方法,在學習完理論知識后學生參照實驗教程和教師下達的護理任務,小組合作完成任務,課堂采用教師演示、學生練習形式,完成對病人入院到出院的護理。

2.3 教學評價

2.3.1 課程成績評價 學生內科護理學實驗評價采取形成性評價和終結性評價相結合,研究組和對照組形成性評價和終結性評價各占總成績的50%,其中研究組形成性評價組成課前在線學習時長占10%、課堂教師和標準化病人評分占20%、課堂表現占10%、實驗報告占10%,對照組形成性評價組成護理任務完成情況占30%、課堂表現占10%、實驗報告占10%,學期結束在理論考試前兩組均進行OSCE模式考試作為終結性評價成績。

2.3.2 自主學習能力評價 翻轉課堂教學模式應用的優勢在一定程度上提高學生的自主學習能力和合作能力,為了解應用成果,采用張喜琰等[5]編制的護理專業學生自主學習能力調查問卷,問卷包括學習動機(8個條目)、自我管理能力(11個條目)、合作能力(5個條目)、信息素質(6個條目)4個維度,共30個條目。采用5級評分制,即“完全符合”“基本符合”“一般”“基本不符合”“完全不符合”5級。計分方式為:正向陳述的測試題5級評分相應分值為5分、4分、3分、2分和1分,反向陳述的測試題則反向計分。總分30～150分,得分越高表明自主學習能力越強。調查問卷由教師在實驗結束后用問卷星軟件編制成題目,將網址或微信二維碼通過微信群或QQ群統一發放,學生匿名填完后提交。共101名學生提交問卷,有效回收率為100%。

3 結果

3.1 OSCE考核成績 研究組和對照組終結性評價結合教師和標準化評分,取平均值,以“缺鐵性貧血病人護理查房”為例,詳見表1。

表1 兩組學生OSCE成績比較 分

3.2 自主學習能力得分(見表2)

表2 兩組學生自主學習能力得分比較 分

4 討論

4.1 OSCE教學模式能有效提高護生的綜合素質 由表1 可見,研究組學生的健康評估、護理計劃、護理評價、健康教育4站成績明顯高于對照組,這幾站主要訓練學生的問診組織能力、評估能力、護理文書書寫能力、理論知識應用能力和護患溝通能力,而與基礎護理操作技能相關的考核成績差異無統計學意義。傳統護理教學模式分為理論授課和操作技能的訓練,但往往忽視了培養學生將理論知識和操作技能適當地運用到臨床情境中的能力,不利于培養具有創新精神和實踐能力的現代化護理人才。OSCE模式為我們帶來了改革護理教學和考核的新思路,做到教、考、用一體化。“OSCE模式教學法”突破了傳統的實驗演示法的模式,使學生處于一種全新的教學氛圍之中,避免了在實驗課示教階段的學習中只扮演旁觀者的角色,能讓學生積極思考,提高了學生學習興趣,充分調動了學習積極性,在教學過程中將臨床實際工作的場景呈現在學生面前,學生與工作崗位的零距離接觸,直接鍛煉了學生發現問題、解決問題,特別是運用知識的能力。在仿真的環境中通過角色的換位思考,其思想道德素質、專業素質、體態素質、心理素質都得到鍛煉,實現自我教育和自我發展,同時通過學生病例模擬情景演示中的分工合作、相互學習,培養了學生團結協作精神,提高學生實際工作能力,為今后順利走向社會奠定了堅實的基礎。

4.2 翻轉課堂結合OSCE教學模式能有效提高學生自主學習能力 由表2 可見,研究組學生的自主學習能力總分及學習動機、自我管理能力、合作能力維度均高于對照組,但信息素質能力差異無統計學意義。五年制高職生在傳統教學中普遍存在興趣低落,課堂容易被教師“牽著鼻子走”等現象,喪失主體性,逐漸失去了學習興趣。愛因斯坦曾經說過“興趣是最好的老師”,而在翻轉課堂中,學生學習方式的改變,給課堂帶來了活力和生機。課前學生在教師提供微視頻學習資源的支持下,依據教師制定的學習任務單,結合模擬劇本,進行自主學習,發現問題,確定問題,課堂針對問題進行小組探討,尋求解決策略,成果匯報,參與評價等活動。因此,翻轉課堂對提升大多數學生的合作意識、自主學習能力、表達能力、問題解決能力等方面具有較大的促進作用。

4.3 翻轉課堂結合OSCE教學模式的教學改革能促進教師綜合能力發展 翻轉課堂教學模式在顛倒了傳統的教學結構的同時實施個性化教學,對教師提出了更高的要求,對教師的課堂把控能力、引導能力、組織能力、設計能力等方面也提出較高要求。翻轉課堂除了要求教師具備豐富的學科知識之外,還需具有一定信息素養和現代教育技術能力,而且會進行合理的教學設計,制作微視頻,為學生提供豐富的學習資源。OSCE模式目前主要用于護理專業畢業生的畢業考試,而應用于教學研究報道較少,也是一種新型的教學模式,與翻轉課堂教學模式的結合,是信息化教學環境下的一種教學改革,為保證教學改革的順利實施,對教師提出了很大的挑戰,在課題實施的過程中,教師的信息素養得到了發展,而且OSCE教學模式的開展,也要求教師要具備扎實的多學科知識和熟練的操作技能,就促使參與授課的教師對多學科知識進行自我學習,能解答和指導學生提出的涉及多學科的問題,保證教學的順利進行。因此,教師要主動提升自身的業務水平,加強教師間的經驗交流與合作,在實踐中不斷提高自己的教學能力,拓展教學技能,養成時時、事事、處處學習的習慣。這樣,在信息技術飛速發展的今天,教師才能具有源源不斷的蓬勃動力,才能成為教學改革的大潮中的弄潮兒。

[1] 張金磊，王穎，張寶祥.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4):46-51.

[2] 仰曙芬.護理專業OSCE考核指南[M].北京:人民衛生出版社,2013:25-32.

[3] 董衛國,朱俊勇.客觀結構化臨床考試與標準化病人[M].北京:人民衛生出版社,2012:34-78.

[4] 王以朋，管遠志.北京協和醫院標準化病人培訓手冊[M].北京:人民衛生出版社,2013:29-41.

[5] 張喜琰,李小寒．護理專業學生自主學習能力測評工具的研制[J]．護理研究,2009,23(3A):639-640．

(本文編輯孫玉梅)

Application of flipped classroom combined with OSCE teaching model in medical nursing experimental teaching

Wang Fengli

(Jiangsu Provincial Xuzhou Pharmaceutical Vocational College,Jiangsu 221116 China)

江蘇省衛生廳職業技術教育研究立項課題,編號:JZ201417。

王鳳麗,副教授,碩士研究生,單位:221116,江蘇省徐州醫藥高等職業學校。

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2016.34.019

1009-6493(2016)12A-4291-03

2016-03-16;

2016-11-09)

引用信息 王鳳麗.翻轉課堂結合OSCE教學模式在內科護理學實驗教學中的應用[J].護理研究，2016，30(12A)：4291-4293.