個性化課堂，讓生命之花自主綻放

山東青島太平路小學（266000）（特級教師）商德遠

個性化課堂，讓生命之花自主綻放

山東青島太平路小學（266000）（特級教師）商德遠

學生差異有個體內的差異和個體間的差異，這是構建個性化課堂的緣由。個性化課堂有其獨特的內涵與特點，它關注學生的差異性、主體性、情趣性和獨特性，通過個性化的不同類型模式群和個性化教學策略，有效促進學生的個性發(fā)展。

個性化課堂差異模式

自然界中，小鳥有小鳥的特長，猴子有猴子的優(yōu)勢，海豚有海豚的長處……小學生也一樣。然而，以往“相當長的一個時期，我們基本上是把不同的學生拉向統(tǒng)一的標準化的教育框架和模式中加以培養(yǎng)和塑造，把不同的人最后培養(yǎng)成統(tǒng)一的人，造成了教育長期以來一個最大的問題，就是培養(yǎng)的人沒有個性，千校一面，千人一面”。（田慧生·語）教育如果忽視了學生的差異，必然導致人才培養(yǎng)的單向度和同一化。真正優(yōu)質的教育不應讓學生適應學校、適應教師、適應模式化的課堂，而應依據(jù)其個性差異，挖掘每一個學生的優(yōu)勢，激發(fā)和引導他們走向個性化的自我成長之路，成為最好的自己。科學架構一個有利于學生個性化發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)至關重要。因此，我們應建設適應每一個學生發(fā)展的個性化課程，構建個性化課堂，形成個性化多元評價體系，創(chuàng)生影響學生個性化發(fā)展的文化。其中，構建適合每一個學生發(fā)展的個性化課堂，是讓每一個學生能在不同方面幸福成長并自主綻放生命之花的重要路徑。

一、構建個性化課堂的緣由

從生物基因、腦科學和多元智能等多方面分析，人的生命是多樣化的。從生物基因圖譜的解密中，我們知道人的智能、特長、缺陷等都與基因有一定關系，人的基因不同，各個大腦神經(jīng)活動的生物機制自然也各不相同。從腦科學角度分析，人的腦重、腦細胞多少、大腦皮層各部分組成、腦發(fā)達程度等各不相同，造成學生在思維、能力和學習偏好等各方面存在著差異。皮亞杰的個性差異理論也強調學生原有不同的學習基礎、認知結構、學習興趣、學習方式等和教學的相互作用。同時，每個學生在后天環(huán)境影響、教育經(jīng)歷等各方面不完全相同，又形成了人的非智力因素差異。

多元智能理論的創(chuàng)建者霍華德·加德納教授認為：“智能的結構不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的多種智能，即語言智能、邏輯—數(shù)學智能、音樂智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、自知—內省智能和人際關系智能七種。”后來，他又將智能增加到九種。每個人的智能組合形式不相同，都有自己較為突出和弱勢的智能。

學生的差異形成了生命的多樣化。只有構建個性化課堂，實施個性化教育，才能使不同的學生都綻放生命的精彩。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》的報告中指出：“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的……應當培養(yǎng)人的自我生存和發(fā)展的能力，促進人的個性全面和諧的發(fā)展，并以之作為當代教育的基本宗旨。”個性化的教育已成為全球教育發(fā)展的趨勢之一。《義務教育語文課程標準（2011）年版》也強調“使學生逐步形成良好的個性”。同時，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中也明確提出要注重學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。培養(yǎng)學生的個性也是適應我國經(jīng)濟發(fā)展的需要。目前，我國經(jīng)濟從高速增長轉為中高速增長，經(jīng)濟結構不斷優(yōu)化，正從要素驅動、投資驅動轉向創(chuàng)新驅動。這就要求基礎教育要更加重視培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力。而培養(yǎng)人的個性是培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力的前提和基礎，也是實現(xiàn)中華民族偉大復興的必然要求。依據(jù)差異構建個性化課堂、培養(yǎng)學生個性勢在必行。

二、個性化課堂的內涵及特點

（一）個性化課堂的內涵

從理念層面看，要培養(yǎng)和發(fā)展學生個性，必須改變“以師為本”不關注學生差異的現(xiàn)有模式化的課堂教學現(xiàn)狀，讓教育教學全過程都關注并適應學生的個體差異。課堂教學要以生為本，面向全體、關注差異、尊重個性；要激發(fā)學生情趣、挖掘他們潛能，進行合作探究；要因材施教，讓學生習得方法、養(yǎng)成習慣，從而提升學生素養(yǎng)，培養(yǎng)他們個性。其目的是使每一個自然人獲得社會性、文化性和獨特性，全面提升每一個學生的核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)，最終實現(xiàn)學生的個性化學習和個性發(fā)展。

從學生層面看，對于學生群體而言，是“共同發(fā)展”和“差異發(fā)展”的統(tǒng)一；對學生個體而言，是“一般發(fā)展”和“個性發(fā)展”的結合。從教師層面看，同一位教師的不同課型應是個性化的。一句話，個性化課堂是多樣化的，不是模式化的。

個性化課堂與傳統(tǒng)課堂的主要區(qū)別在以下幾方面。

從教學目標看，傳統(tǒng)課堂強調的是對知識的學習與記憶，注重學會教材；個性化課堂旨在培養(yǎng)學生獨特的生命個體，關注差異、分層培養(yǎng)，力求實現(xiàn)每一個學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。從教學核心看，傳統(tǒng)課堂是以“教師為中心”的標準化學習，采用整體劃一的教學方式；而個性化課堂，強調以“學生為中心”，依據(jù)學生的差異進行目標分層，課程內容和學習方式可自主選擇等。從學習方式來看，傳統(tǒng)課堂教師大多以講授為主；個性化課堂則采用問題解決學習、探究學習、體驗學習和自主學習等。從學習效率、效果和效益來看，傳統(tǒng)課堂重視獲得知識技能、忽視了學習興趣、個性培養(yǎng)和生命成長等；而個性化課堂，重視獲得知識和增長技能，重視培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，重視學會學習和終身學習等，注重培養(yǎng)學生興趣，重視問題解決和人的全面發(fā)展、個性發(fā)展，提升獨特的生命價值。

（二）個性化課堂的特點

1.差異性。差異教學理論認為：學生的差異一般可從兩個方面來理解：一是個體內的差異；一是個體間的差異。個性化課堂要關注不同學生之間和學生自身個體內的差異。首先，依據(jù)學生個體間差異，實施分層教學，并把差異看成是課程資源，充分、合理、藝術地利用，使學生的不同構想發(fā)生實質性的有效互動、合作對話，實現(xiàn)教學增值。高水平的學生可以學習較深的知識，學困生可降低難度。其次，要關注學生個體內的差異，有針對性地實施個性化教學。同是學困生，要根據(jù)其不同困難類型通過有針對性的“補差”，使其有不同程度的發(fā)展。還應采用多元評價方式，最大限度地挖掘學生潛能，使學生產(chǎn)生不同的學習成就感、學習興趣、學習能力傾向等，促進學生多元成才。

2.主體性。依據(jù)羅杰斯的人本主義理論，課堂教學應以學生為中心組織教學，促進學生自我學習、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性、主動性和創(chuàng)造性。郭思樂教授認為：“學生是教學過程的終端，是教育的本體。生本教育特征之一，就是真正認識和把握學生這個本體，把一切為了學生作為教育價值原則。”主體性是指以生為本，強調每個學生在不同方面都能成才。教學要真正落實學生的主體地位，既注重學生的外部地位，更關注學生的內在天性和個性潛能的作用發(fā)揮（主體）；面向全體學生，尊重、培育和成就每一個學生（全體）。這樣，使每個學生都能在原有基礎上全面發(fā)展、終身發(fā)展和個性發(fā)展，彰顯不同的生命價值。主體性是學生形成個性的前提。

3.情趣性。燕國才先生認為：“非智力因素主要由動機、興趣、情感、意志與性格等五種基本心理因素構成。從這‘五因素’出發(fā)，在學習中，就要學習者必須愿學（以動機為機制）、好學（以興趣為機制）、樂學（以情感為機制）、勤學（以意志為機制）、獨立學習（以性格為機制）。”奧地利教育家貝爾納強調：“沒有情感的教育不會成為成功的教育；沒有情感的課堂不是成功的課堂。”興趣和情感是學生學習的動力源和啟動器，個性化課堂的情趣性是情感與興趣的結合，“情”與“趣”貫穿于課堂學習的全過程。個性化課堂要讓學生內在的“情”與“趣”相融，產(chǎn)生“本心之樂”和“著于心”的精神愉悅。教師要通過多種途徑、多種方式、多種策略激發(fā)興趣，培養(yǎng)情感，以引發(fā)學生主動學習的動機，以情促知、以知增情，讓學生熱愛學習，學中得趣，趣中學習，形成個性，最終達到孔子所說的“知之者不如好之者，好之者不如樂者”的境界。

4.獨特性。杜威在《經(jīng)驗與教育》一書中提出“反對從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性”的觀點。劉宏武先生指出：“素質教育實際是基本素質全面發(fā)展的教育。而在事實上，由于每個學生在先天遺傳素質、家庭教育、環(huán)境影響、接受教育后的內化過程等各方面千差萬別，所以，得到的教育效果必然既具有一定共同性，又具有無限豐富、差異紛呈的獨特性。它的本質特征是素質教育個性化。”個性化課堂的終極目標就是讓每個學生在具有社會性和文化性的基礎上，具有獨特的生命價值，形成個性。就語文而言，是實現(xiàn)每一個學生在學習需求、興趣、能力、情感、性格、方法、思維等方面的個性化，形成每個人獨特的個性傾向性，彰顯個性。

三、如何構建個性化課堂

（一）分層制訂課堂教學目標

1.體現(xiàn)各維度目標的層次性。依據(jù)現(xiàn)代課程理論，課程教學目標可分成兩大類三個維度。一是結果性目標，即知識與技能。知識目標的達成層次級別為“了解—理解—應用”，技能目標的達成層次級別一般為“技能動作（模仿）—獨立操作—遷移、創(chuàng)新”。二是體驗性目標，包含過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。過程和方法目標達成層次級別是“感受—掌握—內化”；情感態(tài)度和價值觀目標達成層次為“反應—領悟（最高境界為個性化）—行為外化”。目標全面科學還指教學目標的制訂要體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度，要全面考慮四個層級——基礎層、動力層、實施層、操作層（如下圖）。課堂教學要從不同層級全方位地進行整體思考與分層設計教學目標，且三維目標相互融合，整體推進。

2.體現(xiàn)學習內容的層次性。學生對教學內容的學習既要有共同目標，又要有個性化目標。在學習文本時，教師應引導學生考慮文本內在的四個層次。羅曼·英伽登提出，文學文本由四個層次構成，這四個層次分別是語音層、意義層、再現(xiàn)客體層及圖式觀相層。四個內容層次的同一知識點的教學或相應能力的培養(yǎng)，在不同年級的課堂教學中，目標要求也不盡相同；同一篇文章在不同課時教學中目標設計要由淺入深，層層深入，循序漸進。在制訂課時教學目標時，要深入細讀文本，挖掘出文本有價值的學習內容，體現(xiàn)不同的內容訓練點和層次性。

3.體現(xiàn)學習能力的層次性。學習能力的核心是思維能力，教學目標要體現(xiàn)思維能力的層次性。布盧姆認為，心理認知過程可以分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六類。思維目標中的每一類目標都有思維發(fā)展的要求。思維發(fā)展有高低之分，既有淺層次學習，又有深度學習，應體現(xiàn)思維能力的層次性。安富海先生說：“淺層學習的認知水平只停留在‘知道、理解’這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶和復制；而深度學習的認知水平則對應‘應用、分析、評價、創(chuàng)造’這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決。”淺層次學習體現(xiàn)著低階思維，深度學習體現(xiàn)著高階思維學習的深度。深度學習是一種以促進學生學習語言運用、批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學習。它既有記憶、理解和簡單應用的能力層面，也要有應用、分析、評價和創(chuàng)造的高階思維能力訓練。

4.體現(xiàn)學生學情的層次性。學生學情有著多種差異，因此教學目標應體現(xiàn)這種差異，做到共同性目標和個性化目標的結合。共同性目標是為所有學生預設的，是基本的教學標準；個性化目標是根據(jù)不同層次學生和學情進行適當分層，是因人和因學情預設的。優(yōu)秀學生、中等生、學困生的學情不同，目標也就不相同，這樣才能真正體現(xiàn)學生間的差異和學生個體自身的差異，滿足不同學生和學生自身不同方面學習差異的需求。

目標定好以后，在運用有效教學策略時，又會形成新的生成性目標，這樣就有了“預設目標”和“生成目標”相結合的不同層級目標。教學目標的制訂要和教育目標、課程目標密切聯(lián)系，并與師生發(fā)展緊密結合，最終目的是促進學生的共同發(fā)展和個性發(fā)展。

（二）精選個性化學習內容

精選個性化教學內容，除了要依據(jù)語文新課程標準編者意圖和教學目標之外，還應著重考慮下列幾點。

1.依據(jù)獨特的文本體式特點選取個性化學習內容。文本體式特點就是指文本個性，是指某一學習內容是否屬于該文本所獨有的文本特征。這種個性特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但必須是該文本獨特的或是最突出的特征。王榮生教授認為：“文本的教學解讀，對一個具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。依據(jù)文本體式來閱讀，是閱讀的通則。”依據(jù)文本體式來解讀教材、理解課文，把握文本中需要教和學的內容，這是閱讀教學的基本規(guī)則。

首先，要進行四次全方位解讀文本，挖掘最值得學習的語文本體性內容。四次解讀過程如下圖：

其次，篩選能體現(xiàn)文本體式特點、具有遷移價值的語文本體性內容。如，教學《長城》一文，經(jīng)過四次解讀，下列幾個訓練點都有著明顯的語文學科特征。但哪些是同類文本共有的特征？哪些才是本文獨有的特征？哪些獨有的本體性內容最值得學習、最具遷移價值？

一是結構。從整體上看，本文先寫見聞后寫聯(lián)想。聯(lián)系整套教材，在學《長城》之前，從整體上先寫見聞后寫聯(lián)想的文章尚屬首次，該特點是本文獨有的。二是章法。文章起承轉合，章法極其嚴謹，在古詩中常見，但現(xiàn)代散文并不常見。因此，章法也是《長城》獨有的個性特征。三是語言。該文語言平實、精確，類似的語言風格，不只《長城》獨有。四是基調。感情凝重、不張揚，這類基調的文本也不少。五是順序、句法等，也都能在別的文本中經(jīng)常看到。

在選擇本體性學習內容時，從有沒有文本獨特的個性角度來看，可以選擇第一、第二兩個。再看這兩個是不是語文的核心價值內容，有沒有學習遷移價值并利于學生學習、模仿和運用，是不是有利于語文的持久性理解，有沒有關注學生的長遠利益等。從結構上看，學生模仿“先寫見聞后寫聯(lián)想”這一結構方式進行構思謀篇，是語文學習的核心價值。再看“章法”，讓學生寫出“起承轉合”要求甚高。依據(jù)學生的學情再來思考，這一個訓練點也不能選。

結構上“先寫見聞后寫聯(lián)想”的寫法，體現(xiàn)了該文本獨特的文本體式特點，且符合學生學情，極具學習和遷移價值，是《長城》一文中最值得學習且能體現(xiàn)本文個性的核心價值內容。我們可確定這點為個性化學習內容。

依據(jù)不同的學情，選取個性化學習內容。對學習內容的取舍，還應根據(jù)學生差異，進行研選：一是考慮學生的學習需要、學習動機、學習興趣、能力傾向、學習性格、學習習慣、個性心理等；二是考慮學生已有的生活經(jīng)驗、生活基礎；三是考慮學生的學習規(guī)律和現(xiàn)有學習狀況等。

對眾多本體性教學內容的選取，要依據(jù)學生差異，充分考慮學生的已知與未知等學情，以學情為量度，進行合理的取舍、加工、整合和拓展，做到適量、適度、適合。適量，是指針對不同學生的學習狀況選出容量大小適合的學習內容。適度，指廣度、難度和深度要合適，范圍不宜過大，深淺合適，難易度在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內、達到學生潛在的接受能力，這樣才能有效促進學生的發(fā)展。適合，是指符合學生的學習現(xiàn)狀，切合學生學習的需要點、興趣點等，以此找到學習起點和學生喜歡的學習內容。

選擇本體性學習內容時，一定要瞄準文本所獨有的目標著力點、內容重難點、情趣激發(fā)點、語感訓練點、技能訓練點、思維發(fā)展點、方法操作點、育人滲透點、知識拓展點、生活聯(lián)系點等。教師可對文本進行整合、調適、增刪、取舍、重組。哪些可作為教學內容，哪些可整合為一個獨立的學習組塊，哪些需要暫時擱置起來等，教師應精心選出；并確立語文本體性學習內容，訓練學生的語言文字運用能力，合理滲透文本中的教育價值，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

依據(jù)學情，因材選取、因需選取、因人選取能體現(xiàn)文本體式特點的本體性學習內容，能實現(xiàn)以學定教的教學理想，真正適合每一個學生。

（三）構建個性化課堂“教學模式群”，培養(yǎng)學生個性

沒有一種教學模式能解決所有的教學問題。個性化課堂倡導采用多種多樣的教學模式，因學情而異，因課型而異，主張構建適合學生個性發(fā)展的教學“模式群”。個性化課堂主張有模式，但不拘泥于一種模式，應選取適合學生個性化學習的模式，這樣才能較好地引導學生自主學習，形成個性。張建偉先生認為：在具體學習模式上，建構主義提倡以學習者為中心的基于問題式學習、協(xié)作探究學習和情境性學習。成功的、富有個性的學習取決于學習者的自主建構。

1.運用“問題解決教學模式”，構建個性化課堂

問題解決教學模式是依據(jù)閱讀教學理論和建構主義理論形成的一種利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力，培養(yǎng)自主學習能力，發(fā)展個性的教學模式。一般的教學模式有以下兩種：

一是學生自主閱讀→產(chǎn)生問題→深入批注閱讀→自主解決問題→形成獨特的自主閱讀方法；二是創(chuàng)設情境→自主閱讀，產(chǎn)生問題→反復閱讀、生生合作，解決部分簡單問題→教師價值引導，解決有價值的疑難問題→讀懂文本，掌握學習方法→遷移運用。

例如，學習《高爾基和他的兒子》（蘇教版五年級上冊）一課時，結合現(xiàn)代化教學手段“電子書包”，可運用問題解決教學模式引導學生進行個性化學習，構建個性化課堂。

第一環(huán)節(jié)，自主學習，課堂交流，發(fā)現(xiàn)問題。

課前，引導學生結合電子書包中師生精心設計的自主學習“預習單”，先進行個性化地自主學習，找出學習疑惑點、興趣點等。在小組內交流自主學習的內容，利用電子書包可以相互交流溝通的特點，互相提醒重難點、易錯點和興趣點等，說出自己的困惑點。學生在預習單中提到易錯生字“妻”，多音字“散”等；同時提出了疑難問題：“為什么有的段落在段前有引號，段的結尾處卻沒有呢？”“文中兩個‘美好的東西’分別指什么”“為什么說‘給’永遠比拿愉快呢？”等。

第二環(huán)節(jié)，篩選問題，批注閱讀，合作探究。

學生提出的簡單問題先在小組內合作解決。解決不了的，教師及時將問題通過電子書包呈現(xiàn)在大屏幕上。電子書包系統(tǒng)自動呈現(xiàn)出問題的柱狀圖和提問率。

教師抓住提問率高和普遍感到困惑的共性問題，結合重難點、文本體式特點、學生學情等，由學習小組和教師一起討論協(xié)商，從中篩選出最有價值、最值得深度探究學習的問題，如“為什么‘給’永遠會比‘拿’愉快呢？”學生先就這一問題進行個性化的批注閱讀、探究理解、建構意義、梳理要點，然后再小組合作探究學習。通過探究解決問題、理解內容、體會情感，學會學習。

第三環(huán)節(jié)，交流分享，點撥引導，解決問題。

全班對話交流學習情況。教師重點點撥學生關注不到或理解不到位的深層次內容，梳理解決問題的方法，總結閱讀的策略。如，引導學生領悟出：兒子表面“給”父親高爾基的是物質層面的“栽種鮮花”，實際上送給他的是什么？引導學生領悟出隱藏在鮮花背后的精神層面，即快樂、幸福，鮮花如兒子對父親的陪伴以及對父親的牽掛和愛等。而高爾基呢？引導學生領悟出：表面給兒子的是物質層面的“一封信”，實際送給他的是精神，即信在字里行間所流淌的關愛兒子的真情以及給兒子的做人哲理和美好精神的引領。這樣，讓學生體會出“給”比“拿”的愉快，突出父子之愛，讓讀者領悟做人的道理。

第四環(huán)節(jié)，領悟方法，遷移運用，拓展學習。

在探究解疑的基礎上，領悟、總結出理解句子含義的方法以及借景抒情的方法，進行讀寫結合練筆——代“兒子”給高爾基寫一封回信。

課后運用所學方法，再拓展閱讀父子情深的文章，以及高爾基的文章，進行方法遷移和拓展學習。

運用該教學模式尊重了每一個學生獨特的閱讀體驗和個性。由于每個學生所發(fā)現(xiàn)的問題不同，或在共同探究問題時，因其自主批注、探究閱讀的過程和方法各異，他們的理解、感悟、體驗、運用等各具特色。在交流分享過程中，教師進行個性化指導，學生將在閱讀中獲得的獨特體驗和展開的獨特想象，通過此環(huán)節(jié)展示出來。在互動對話過程中，教師運用恰當?shù)闹笇Р呗裕箮熒g、生生之間、生本之間、學生與編者之間進行交流，發(fā)現(xiàn)學生的不足和問題，及時給予恰如其分地點撥引導，提出合理化的改進建議。有了互動對話和教師的點撥引導，加上信息化手段——電子書包的運用，學生就會理解感悟得更深刻，更容易形成富有個性的閱讀感悟，有效提高學習能力。同時，學生也能形成個性化學習方法，提高自主學習能力，學會學習，發(fā)展素養(yǎng)，形成個性。

2.運用“探究導學模式”，構建個性化課堂

“探究導學模式”也是以學生為本的教學模式，是重在引導學生學會學習的一種教學模式。其操作流程如下。

第一環(huán)節(jié)，自主學習。

學生課前先進行自主學習，初步完成學習預習單或課前自測，對文本有初步的整體認識，確定學習疑難點、困惑點和興趣點等，為學生的后續(xù)學習做鋪墊。

第二環(huán)節(jié)，合作探究。

學生先分組進行生本、生生、師生等之間的對話，交流預習情況；再圍繞疑難點合作探究。教師通過與不同學生對話，進行學法指導和激勵性評價，提高合作探究的實效。

第三環(huán)節(jié)，交流展示。

以小組為單位，在組長組織下，學生組內交流合作探究學習的成果；之后，全班通過生生、師生等對話，分享展示，交流學習的收獲。

第四環(huán)節(jié)，導學提升。

教師針對學生合作也解決不了的重難點問題，有重點、有選擇地進行精講導學，以突破重點、解決難點，領悟方法，達成目標。

第五環(huán)節(jié)，學習運用。

此環(huán)節(jié)為應用環(huán)節(jié)。在掌握方法的基礎上，學以致用，練習鞏固，總結方法、反饋效果，引發(fā)新思考。

此模式體現(xiàn)了“自主學習，合作探究”“先學后教，以學定教”“學用結合，提高實效”等個性化課堂教學理念。各環(huán)節(jié)都有利于不同差異學生的個性培養(yǎng)與潛能挖掘，利于培養(yǎng)個性（如下圖）。

運用此模式，真正體現(xiàn)了“以生為本”的理念。整個教學過程全體學生主動參與，針對問題進行自主閱讀批注和合作探究，實現(xiàn)每一個學生學習過程的個性化；結合獨特體驗和想象與文本、同伴、教師、編者互動對話，真正實現(xiàn)了每一個學生閱讀體驗的個性化；運用自主批注和探究等進行學習，實現(xiàn)每一個學生學習方法的個性化；運用針對性的個性化課堂教學模式，能有效地改變課堂教學，滿足不同學生的學習需求，培養(yǎng)他們持久的學習興趣，實現(xiàn)了個性化教學，構建了以生為本的個性化課堂。

另外，還有“自主批注教學模式”“翻轉課堂教學模式”等有利于學生個性化學習、培養(yǎng)學生個性的教學模式群。值得注意的是，個性化課堂要有模式，但絕不是模式化，是根據(jù)學情、文本、目標等實際情況，選取適合學生個性化學習的模式。

最后，教師再根據(jù)學生學情、自己教學特色等，選取適合學生的教學策略和多元評價策略，在創(chuàng)造性地設計教學過程中構建個性化的課堂，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，讓生命之花自主綻放。

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（責編韋雄）

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1007-9068（2016）34-001