著眼發展 打好基礎

駱靜

英國教育家懷特海在《教育的目的》中有一句話：學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。這句話告訴我們：學生是發展中的人，成長是學生自己的事，無法代替。教者的責任是幫助、引導，為其發展提供服務，打下良好的基礎。《義務教育語文課程標準》（2011年版）也明確指出：語文課程應致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎，為學生的全面發展和終身發展打下基礎。這是語文課程設置的目的，也是我們每一位語文教師應該深入領會并在教學中落實的關鍵。

但是縱觀平時的課堂教學尤其是閱讀教學，我們不難發現，有些教師在教學中缺乏發展的眼光。概括起來有三大頑疾：一是沒有真正落實學生的主體地位，把教學由滿堂灌變成了滿堂問，忽視學生的自主學習；二是知識本位，忽視能力培養，素養的提升；三是閱讀教學中只注重語言文字的理解感悟，忽視語言文字運用能力的培養。

針對這些問題，我校以語文教學中課時最多的閱讀教學為突破口，借鑒葉圣陶引導自學教學思想（預習一討論一應用一考查），結合小學生年齡特點以及小學語文閱讀教學的特點，構建了導學指南指導下的小學語文學導式閱讀教學模式。模式努力體現先學后教，以學定教的思想；體現用教材教，教閱讀的思想。最終使學生在一篇篇課文的學習中習得方法，提升能力，為進一步學習乃至終身學習打下扎實的基礎。

一、整體思路

學導式即自學引導的模式，首先是基于學生的自主閱讀，學生按照導學指南的步驟要求充分閱讀，其次是教師在學生預學的基礎上，在學生匯報交流中引入不同層次對話，進行點撥引導，教在需教處，教在不會處。每篇精讀課文的教學分為兩課時三個環節（略讀課文一課時），即：情境導入，自主閱讀；展示交流，點撥提升；拓展延伸，達標檢測。

具體實施在低中高年級教學中又略有不同，中年級三個環節完全放在課內，因為中年級學生自學能力還沒有形成，自學方法、自學習慣都有待于教師的指導督促。另外學生的時間是恒定的，不管是課內還是課外所用的都是學生的時間，教學改革不是用擠占學生的課外休閑時間來贏得課堂的高效的。高年級可以把“自主閱讀”這部分進行切塊，板塊一的基礎性目標在課外完成，板塊二的核心目標在課內閱讀，課堂的結構為：交流展示，初讀感知；自主閱讀，潛心會文；交流反饋，點撥提升；拓展延伸，達標檢測。低年級學生年齡小，教學以識字寫字學習朗讀為重點，一切都剛起步，但是也不能忽視學生自主學習能力的培養，要求教師要有意識地實施啟發式教學，一個環節一個環節地實施先學后教。

二、操作要求

1.情境導入自主閱讀

學習是學生自己的事，不調動他們的積極性，不讓他們自己學，是無論如何學不好的。因此，新課開始的導入不應設置太多懸念，而是要激發學生閱讀興趣，激發學生學習的內在動力，即激發學生的求知欲以及自學的能力。

接下來即讓學生根據導學指南自主閱讀，此環節約25分鐘。要求教師在學生自主閱讀時既不干預又要密切關注，準確掌握學生的學習情況，保證自主閱讀的實效性。學生要先通讀導學指南，然后按順序和要求進行自主閱讀，對核心問題要有自己的思考，在書上進行圈點畫注。

張中行先生在《語文教育》中指出：“學語言，不管用口還是用筆，想有成，秘訣只是一個字，日‘熟。熟來于多次‘重復。”“多讀和多寫有血肉聯系。讀，所吸收是兩種，一屬于內容，是作者的情義，二屬于表達，是如何（用什么詞語，句式以及什么條理）傳給作者的；只有吸收了這些，并經過自己頭腦里的摻和、比較、選擇，拿起筆，才有的可寫，以及知道如何寫。”先生的話一語中的，導學指南指導下的自主閱讀正是基于這樣的思考，希望學生通過每篇課文有目的地讀，靜心地閱讀，通過不斷閱讀實踐，達到“熟”；同時在讀中自覺地理解語言，領悟表達，提升語言文字運用能力，實現自讀自悟。說到底，學生的語文綜合素養不是教師教的，給的，而是要靠自己悟的。這也是此環節要給足時間而不能走過場的原因。

2.交流展示點撥提升。

這是閱讀教學的主體部分，所有的重難點都要在這一環節中突破，因此要集中時間和精力，大約要花40分鐘。此環節需要教師徹底轉變觀念，不能視學情不顧，按自己設計好的思路進行教學，而應讓學生充分展示，按學生的匯報順學而導，視學生掌握情況找準教學的著力點。同時還要尊重學生個體的差異，由于學生的學習和生活經驗不同，思維方式不同，因此，在自主閱讀過程中會有很大差異。這些差異既是學生在課堂上發展的起點，也是教師進行教學的重要內容，教師在差異面前也要以學定教，因材施教，充分發揮引導的作用，及時點撥調整，補充提升，讓每位學生在他自己的發展點上，由不會到會，由不全面到全面。

3.拓展延伸達標檢測

此環節安排10～15分鐘。重在由此及彼，實現遷移，體現閱讀的思想，對課文所學重點內容通過練習，背誦、書寫等方式進行達標檢測。

以上是以中年級為例的三環節操作方法，高年級四環節時間分配為：交流展示，初讀感知約10分鐘；自主閱讀，潛心會文約15分鐘；交流反饋，點撥提升約40分鐘；拓展延伸，達標檢測約15分鐘。

三、導學指南的編寫

本模式中學生的自主閱讀是在導學指南指導下進行的，學生的匯報交流，教師的點撥引導也是圍繞導學指南進行的，因此，導學指南的質量直接影響本課的教學質量。為此，我校導學指南的編寫要求每位教師都完成對教材的解讀后通過集體研討，根據教材內容、課標要求、學生實際，確立正確、精當、合適的內容，切實解決“教什么”的困惑。導學指南的內容分為兩個板塊，分別對應于基礎性目標和核心教學目標。基礎性目標指教材規定的識字寫字任務，通讀課文中需解決的問題，進一步閱讀必須解決的障礙性知識，如：讀通讀順課文，掌握生字的音形，理解詞語的意思，理清課文順序及要點。核心教學目標即課堂重點要教學的內容，既體現文本的核心價值，又為單元所規定的知識技能。核心目標既有理解內容方面的牽一發而動全身的中心問題，更要有領悟表達方法的思考，真正使學生既得意又得言。

導學指南的編寫要求語言簡潔，通俗易懂，便于學生操作，最好能夠激發學生閱讀興趣，符合學生年齡特點。要能夠深入淺出，做到知識問題化，問題層次化，使學生能夠由淺入深，逼近目標。我們還要力爭把導學指南常規化，模式化，這也便于學生實現閱讀遷移，知道拿到一篇文章如何進行閱讀，也就是會閱讀，實現導學指南的“導學”功能。

模式的構建不是追求改變，而正是把日常做的預習，檢查，交流等工作在導學指南指導下做實，把課堂教學奠定在學生已經學會了什么的基礎上，把課堂真正還給學生，從而進入閱讀教學的新常態。教學模式或許有其僵化的一面，但模式的意義在于更新觀念，以人為本，如此，方能著眼發展，打好基礎。