跨學科教學視閾下的教師角色意識

陳彩霞+朱雪梅

【摘 要】跨學科教學對中小學教師的角色定位、專業發展提出了挑戰。本文以史、地交互協同跨學科教學實踐研究為例，分析了跨學科教學視閾下教師應具有的三種角色意識：價值意識、敏感意識和包容意識。

【關鍵詞】跨學科教學；角色意識；教學實踐；學科結構

【中圖分類號】G63 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）54-0007-03

【作者簡介】1.陳彩霞，江蘇省揚州市竹西中學（江蘇揚州，225007）教師，高級教師，揚州市特級教師；2.朱雪梅，南京師范大學（南京，210097）教師教育學院教授。

以核心素養體系為基礎，對各學科教學的統整體現了課程改革的科學性和時代性。跨學科教學符合現代學科發展趨勢，體現了科學世界的整體性。但由于受制于長期的學科壁壘以及目前師范院校的課程體系，大部分中學教師仍習慣于本學科知識的傳授，對于其他學科的基礎知識與基本技能都缺乏了解。跨學科教學對中小學教師的角色定位、專業發展提出了挑戰。本文主要以筆者所在學校進行的史、地交互協同、跨學科教學實踐研究為例，簡要分析跨學科教學視閾下教師應該具備的角色意識。

一、價值意識

跨學科教學是學生發展的需要，是科學發展自身的需要，是全球經濟和人類社會發展的需要。教師如能認同跨學科教學的價值，形成文化自覺，理解跨學科教學的內涵，形成實踐自覺，就能將國家人才培養需要與學生個體的發展統一起來，就能盡到教書育人的社會責任。

1.充分認識跨學科教學及價值取向。

跨學科學習是培養和發展學生的整體素養、綜合思維方式、創新精神和探究能力的良好載體。跨學科學習是超越學科界限，結合個人、社會和學科的需要，圍繞主題進行探究的改變性的學習過程。它在拓寬學生知識面，培養創新意識和能力以及綜合能力、協調能力、應變能力、解決綜合問題能力等方面是傳統的學科教學所不能比擬的。

例如，在學習人教版《地理》八年級下冊《祖國的首都——北京》這一節時，地理教師多從地理位置、自然條件等方面分析北京成為都城的有利條件。但事實上，北京3000多年建城史和800多年建都史的背后還有軍事因素、政治因素、文化經濟因素，等等。歷史學科的這些知識如果能融入學習，對學生來說不僅僅是知識的拓展，更是學生知識建構方式的轉變。[1]

2.堅定跨學科研究價值的立場。

作為一種新的教學形態，跨學科教學呈現的課程整合、內容重構、教學變革、學習創造使得課堂的教與學方式煥發出新的生機。從課程研究的角度看，學科之間的融合教學使得中學的課程領域變得異常廣闊。以中學地理來說，跨學科教學開辟出許多新的教學研究領域，例如歷史地理、植物地理、地球物理、景觀地理等教學領域都有廣闊的研究價值和發展前景，而與之相關的課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標準等，也具有了重新建構的積極意義。

總之，跨學科教學有價值、有理性、有創新，前景廣闊卻又任重道遠。教師要充分認識跨學科教學在人才培養中的價值，清醒認識、理解、體驗和規范自身的角色地位。

二、敏感意識

從參與主體的角度來分析，學科融合既包括由專家完成的理論層面上的課程融合，也包括由教育實踐者實現的在真實教學情景中的結合。[2]目前國內關于中學跨學科的課程整體建設資源比較貧乏，因此對中學教師現有的跨學科知識和課程整合能力都提出了挑戰。

跨學科課程的建構，不僅要求學科本身具有高度的知識統整性和內容整合性，而且更加突出教師價值判斷以及自主建構能力。首先，教師要將本學科與其他學科的學科知識進行整合；其次，在教學實踐過程中，將整合后的跨學科知識與具體教育情境相融合。實現以上兩個層面上的構建，需要教師進行價值判斷，需要教師具有敏感意識：整合的主題是什么？整合學科的哪些知識？需要達到的整合目標是什么？整合知識點的素材有什么？這些素材能否為整合主題服務？整合的具體教學策略有哪些？等等。

1.保持敏感意識，捕捉跨學科教學的價值和信息。

在了解學科新的研究成果、新的思想觀點、新的資料素材的基礎上，教師要對不同學科知識及邏輯結構進行整理加工、分析研究、整合融合、重新建構以實現學科間的真正融合。這是一個復雜的過程，需要教師對不同學科的知識、素材及跨學科的社會、社會現象有著敏感意識，有著充滿情感和理智的領悟能力。這種敏感意識是教師對學科教學的價值和信息從淺表聯想到深度感知的橋梁，是教師對事物的認識由外在表象深入到內在必然的通道。

敏感意識對于教師進行跨學科教學具有積極意義。以跨學科研究課“臺灣”為例，地理教師是這樣導入新課的：“國務院前總理溫家寶曾經說過，元朝有一位畫家叫黃公望，他晚年畫了一幅著名的《富春山居圖》。幾百年來，這幅畫輾轉流離，在明朝末年被毀為一大一小兩段。現在一段在浙江省博物館，一段在臺北“故宮博物院”，這兩段畫什么時候能合在一起？畫亦如此，人何以堪。那么，臺灣究竟在哪里？那里又發生了怎樣的故事？《富春山居圖》為什么會分隔兩地？其中一段如何到的臺灣？……想了解臺灣的前世今生，就必須要認識臺灣的位置、自然與人文特點。”如此導入，巧妙地將歷史與地理相關的問題聯系起來。這個歷史素材的信手拈來，源自教師多年來自覺的敏感意識，即對與地理學科相關的信息、現象、問題及其之間聯系、發展可能性等保持一種教學的敏感性，并能夠優化各種配置。這種自覺敏感意識會促使教師積極主動地捕捉有教學價值的各種信息材料，探求和實踐符合理性的教學進程。跨學科教學的本質特征就是基于常識的再建構，是將靜止的知識改造為對生活保持敏感性的知識。可以認為，教學的敏感意識是教師專業智慧的標志之一。

2.借助教學敏感，修正教育教學實踐。

教師的教育教學敏感意識越強，對相關學科的知識結構、內容邏輯以及學科間的內在聯系的認識越深刻，越能在教學實踐過程中主動思考、觀察，越會不斷地反思自己的教育教學，從而促使教育實踐以更有利于學生發展的方式展開。敏感意識可以成為教師提高教學實踐反思的原動力，促進教學思想的內在變革，進而促使課堂教學行為改變。

仍以“臺灣”為例。關于臺灣與大陸的淵源，從地理學科角度分析，教師一般可以向學生提供這樣的素材：大約在幾百萬年以前，由于部分陸地下沉，海水進入形成了臺灣海峽，臺灣才與大陸分離，稱為臺灣島。這個素材從地質學角度說明臺灣與大陸的淵源，是說明臺灣與大陸不可分割的重要素材。但一個有強烈敏感意識的教師會意識到這個素材的知識結構角度的單薄，會從教育改革主體意識和求真求實的責任感出發，對這種淵源關系的認知結構自覺地進行信息搜索，將之前所獲得的重要的、復雜的信息，通過細化、加工、整合，完善“臺灣與大陸的淵源”的知識結構。比如補充“從血緣關系認識臺灣與大陸的淵源”：臺灣的居民中，漢族占98%，主要是福建、廣東兩省的移民及其后裔；大部分人還保留著鄉音。再如補充“從歷史文化角度認識臺灣與大陸的淵源”：歷史上臺灣就是我國領土，臺灣和福建兩省許多居民都共同尊奉媽祖等。本案例中，教師通過對元認知方面的辨別、對比，敏銳地發現自己在思考維度方面的單一性，并通過學科知識整合而加以更正。教師敏感意識的保持有助于師生在跨學科學習時深刻理解學科之間具有怎樣的相關性以及學科領域內怎樣重構的意義，有助于師生理解和收集越來越多的學科之間的信息，從而可以利于師生創造性思維和發散性思維的發展。

三、包容意識

包容意識體現教師的善意與智慧，體現兼收并蓄、有容乃大的價值訴求。不同學科，其內容建構、認知方式是不同的：數學、物理、化學需要依靠實踐和操作，語文需要依靠對思想和觀點進行討論，音樂需要依靠自由的表達，地理學科需要綜合性思維。不同學科教師的教學風格也是不同的：數學偏重理智和邏輯，語文偏重情感和審美，地理偏重圖像和推理，這使得課堂文化千差萬別。而不同的學生在學科基礎、個性行為、學習能力和狀態中也會產生許多差異。因此，我們需要包容不同學科的認知方式、不同教師的教學風格、不同學生的個體差異。保持內省精神，保持謙遜心態，尊重差異，博采眾長，這是跨學科教學的前提條件。

1.包容不同學科之間的文化差異和價值差異。

跨學科教學打破現代學科劃分形成的學科壁壘，以開放的視野進行教學，立足于學科間思維方式和學科文化深度理解上的融合通貫，是不同學科理論的融合和研究方法的交叉，是不同學科文化背景、研究思路，甚至是研究習慣之間的溝通。跨學科教學不是各學科知識內容的機械組裝，不是各學科教學方法的簡單疊加。在這種方式下的教育教學，已經超越了知識本身的范疇，被賦予更深刻的文化意義。能夠擔當這樣跨學科教學的教師必然擁有包容意識，包容不同的學科價值和專業表達行為。

跨學科教學過程中，不同學科的教師在思維碰撞中相互接納、求同存異。如在歷史學科的教學中，教師關注時間維度的變遷與觀察，而地理學科則更加關注空間維度的分析與思考。“臺灣”這節課，地理教師側重讓學生了解臺灣省的位置和范圍，分析其自然地理環境和經濟發展特色。而歷史教師會通過歷史沿革，了解鄭成功收復臺灣和清朝在臺灣的建制，讓學生認識到臺灣是中國不可分割的一部分。兩種不同學科思維方式的融合，就能促進學生對臺灣形成多維度、立體化的認識。

2.包容學科教師的教學行為和方式。

跨學科課程的開發過程，是不同學科教師圍繞一個主題進行交流、碰撞、協作的過程。隨著跨學科教學中學科數目增加、綜合類內容增多，方式日趨復雜，不同的學科和領域的教師必須自覺地走到一起，彼此互動交流、扶攜支持，包容彼此的教學理念、教學風格，開展合作性的教學研究。

如根據揚州鄉土教材《揚州地理》和《揚州歷史》，教師確立主題式的史、地交互協同研究課——《大運河與揚州興衰》。在這節課的備課過程中，學校的史、地學科教師就“課堂問題由誰而來”產生爭論。地理教師認為，應該在設定的情境中，通過學生的活動、合作與討論，由學生提出問題，并在教師的帶領下，逐步認識問題、分析問題和解決問題。但是，歷史教師卻更傾向于通過教師發揮引導作用，由教師和學生共同提煉出核心問題，并通過過程設計來予以解決。

經過交流、碰撞、協作，教師們最終確立了課堂模式，整合兩門學科的教學方式，采取語文上“移步換景”的教學方式，以揚州的景點導入來帶領學生走進揚州的、與運河相關聯的地理情境，引導學生提出問題，并由教師對這些問題進行分類和補充：“大運河在哪里”“誰最早主張開挖運河”等理解類問題，引發學生關注事物的空間維度和時間維度；“為什么要開挖大運河”“為什么大運河的地址選在東部地區”“為什么水路運輸在古代如此重要”“近代揚州的運河衰落原因”等分析類問題，引發學生思考事物的成因；“大運河與揚州興衰有什么聯系”等評價類問題，引發學生思考自然人文各要素的本質聯系；“揚州今后如何依托大運河發展”等預測類問題，引發學生發散思維、大膽想象。

3.包容學生學習方式、學習質態的差異。

跨學科學習要求學生在學科之間、新舊知識之間建立聯系，要求學生在更廣泛的時空內進行相關概念和知識的搜索。學生的個性、能力、意志不一，解決問題的思維模式和認知效果也就不一樣。教師需要尊重學生的學習方式、學習質態的差異。包容的課堂會給學生提供一個不斷實踐、不斷探索、不斷出錯、不斷修正的場所和機會，讓他們在這個過程中得以進步與發展，實現生命的完善與成長。

總之，跨學科教學需要教師具有更加寬廣的教育視野、角色意識和具體的教育能力。當然，教師所需要具備的角色意識也不僅僅限于上述幾種，情境意識、問題意識、批判意識、共同體意識等角色意識都應根植其中并得到發展。

【參考文獻】

[1]陳彩霞，董亮，朱雪梅.地理與歷史跨學科“交互協同”教學模式的探索——以《祖國的首都——北京》（第一課時）為例[J].中學地理教學參考，2016（01）：4-6.

[2]郭志明.自主建構與學科融合——美國教師教育課程改革新理念[J].教育理論與實踐，2004（04）：54.