高中語文“問題解決”教學的核心和理念

【摘 要】新課程背景下的高中語文教學，應努力促進“問題解決”教學策略的有效運用，讓課堂教學成為始于問題、圍繞問題、為分析解決問題而展開的師生共同合作的活動。實施“問題解決”教學，創設問題情境是中心環節；在整個教學流程中，應始終貫徹“教學要引領學生形成觀念”“學習的過程是學生主動建構知識的過程”“讓學生學會合作與交流”三種基本理念。

【關鍵詞】高中語文；閱讀教學；問題情境；理念

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）54-0026-02

【作者簡介】唐惠忠，江蘇省常熟國際學校（江蘇常熟，215500）教師，高級教師，蘇州市名教師。

所謂“問題解決”教學，指的是依據教學目標和要求，積極創設問題情境，“以問題的發現、探究和解決來激發學生求知欲和主體意識，培養學生實踐、創新能力的一種教學模式”。其中，創設問題情境是中心環節。在問題情境的引領下，學生利用素材、資料，深思醞釀，提出假設，引發爭論，進行批判性思考和探究，進而得出結論。在這個過程中，學生思維不斷發展、升華。新課程背景下的高中語文教學，如何實現“問題解決”教學策略的有效運用，讓課堂教學成為始于問題、圍繞問題、為分析解決問題而展開的師生共同合作的活動？試針對這一話題，談談我的思考與實踐。 一、“問題解決”教學的核心——問題情境的創設

如何提出具有一定的探索性、適度的開放性的好問題，借以創設良好的問題情境呢？就高中語文閱讀教學看，可著重關注以下三個方面。

一是從學科內容所標示的重點、難點中尋求與發現問題。例如教讀散文《肖邦故園》時，可引導學生思考三個問題：（1）梳理文章脈絡，說說你對課文主題的理解；（2）研讀課文前兩段，思考這兩段文字中包含哪幾組對比，蘊含著作者怎樣的慨嘆；（3）誦讀文本第20～27段，明確作家將四季美景與肖邦音樂融會在一起，把自然景色與音樂家人生對應起來描繪的意圖。二是從學生感興趣且有爭議的教學內容中尋求與發現問題。教師尤須關注的，是文本的看似矛盾處（或曰“貌似不合理處”）。如學習散文《我的一位國文老師》，學生普遍的困惑是：由開頭的“印象最深”“受益也最多”，不難看出作者是要褒揚自己的國文老師，可為什么第2～6段，作者卻不惜筆墨描寫老師可怕的綽號、怪異的相貌、猙獰的兇笑、不良的習慣呢？為此，師生不妨就抓住這一看似矛盾處深入研討。此外，文本的留白處（或曰“不確定處”）也不容忽視。三是從與學科知識相關聯的學生日常生活、社會文化生活中尋求與發現問題。例如上海建平中學語文特級教師鄭朝暉老師執教的《老王》一課，他將學習重點放在了探尋“人物交流異常”之上（即體味違反常規的語言交流背后的心理）。鄭老師提出文中有兩處描寫值得思考：一處是，“后來我在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了”；另一處是“我強笑說：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？他只說：‘我不吃。”。由此入手，啟發學生將文中的對話與日常生活中的交流作比較，從而發現老王言談中異乎尋常的地方，深挖人物心理，使學生深刻體會人物的情感，理解文章主旨。

需要指出的是，“問題解決”教學提倡為學生構建一個有利于質疑問難的開放的發展空間，鼓勵學生自主發現問題并探求解決方法。換言之，問題的提出者（問題情境的創設者），除了教師，也完全可以是學生。這方面，筆者常采用的做法有二：

其一，引導學生寫“預習提問”——讓他們在預讀課文（預讀活動可安排在課前，也可設置在課堂）中初步感知文本，列出有疑惑的問題，教師從中選取有價值、有意義的提問作為教學要點。比如在《記念劉和珍君》一文教學前，鑒于課文篇幅長、閱讀障礙多，而要領略文本的情感之美、思想之美，讀懂文意是前提，所以我要求學生讀思結合，踴躍地就課文提問，并把提出相關疑難點（至少兩個問題）作為書面作業來布置。事實上，學生的不少問題頗具思維含金量。

其二，將學生在具體教學情境中，由相互討論所引發的高質量問題作為新一輪“問題解決”的對象。如閱讀敘事詩《孔雀東南飛》，課堂上有學生質疑：劉蘭芝既然“生小出野里”，為什么她的嫁妝會有那么多？這不是自相矛盾嗎？這個提問很有意思，我讓學生深入思考、各抒己見。有學生這樣解釋：課文中有劉蘭芝自述“十六誦詩書”，其母也說女兒“十六知禮儀”，可見劉蘭芝確實有著良好的教養；她對焦母訴說的“昔作女兒時，生小出野里。本自無教訓，兼愧貴家子”既是一種謙辭，也說明了她“知禮儀”且性格剛強。可以設想，如果她真的“生小出野里”，那么以焦母的勢利，當初怎么會同意兒子娶劉蘭芝？縣令家、太守家后來又怎么會向劉家提親？所以劉蘭芝家境應該是富裕的，這就不難解釋她的嫁妝為何會有“箱簾六七十”之多。問題情境的創設，有時應隨學情而有機調整。此類調整有助于我們找到打破教與學隔閡的鑰匙，喚起學生內在的求知欲。

二、“問題解決”教學應遵循的理念

1.教學要引領學生形成觀念。

實施“問題解決”教學，其根本目的是創造條件，讓學生“在原有觀念的基礎上產生更精彩的觀念”，因而，語文教師應著意觀察、歸納學生在學習過程中思維活動的規律，研究他們思維活動的發展過程，把觀念的培養納入到知識的學習、思維的訓練、能力的提高和情感教育等過程中去。例如教學《項脊軒志》，我提出的問題之一是“‘庭中始為籬，已為墻，凡再變矣，從這句話的語氣中你讀出了什么”。學生很快從文中摘選語句作答：“大家庭‘諸父異爨，內外多置小門，墻往往而是，以至于‘東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳，作者為此而慨嘆。”我給出評判與指引：“這樣的理解沒錯，但只是停留在文字表面，未能進行情感體驗。請結合原文，再用心品味一下。”一番默讀、沉思后，有學生發言：“‘通南北為一的大院落現在已破碎不堪，被分割成多個小塊，在視覺上形成巨大反差，因此，作者的感傷是由家道中落的破敗情景引發的。”教師的理答是：這個理解“深”了一層，已經由文字表層進入作者心靈世界了，但還沒有“深”到位，僅僅是對家道中落的傷感嗎？結合文本再仔細揣摩……學生進一步發現作者心靈世界里更深層的東西，咀嚼出“諸父異爨”“多置小門”“東犬西吠”這些訴諸視覺、聽覺的文字，還傳遞著作者對于至親疏離、親情淡漠的苦痛與無奈。在這一教學片段中，教師因勢利導，學生細讀深思而形成觀念，問與答之間呈現協調一致的和諧感。

2.學習是學生主動建構知識的過程。

建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極主動地建構知識的過程。高中語文學科實施“問題解決”教學，教師應以理解學生的心靈為前提，為他們提供主動建構知識的情境和機會；對“問題解決”活動的調節，不應是直接給出解決方案，而要將對學生的理解、等待和幫助作為教學的關鍵，讓學生體驗到知識源于生活和經驗，學會對知識進行加工、改造與應用。比如，當學生面對問題茫然無措時，教師可提供能使問題解決逐步深入的階梯式的“問題鏈”，或提示解決問題的相關信息的來源，讓學生查閱信息并找到正確的思考路徑。

3.讓學生學會合作與交流。

“問題解決”教學強調用問題啟動思維，注重讓學生在研究、探索中學習，師生、生生之間平等地對話、真誠地合作與交流的必要性得以凸顯。在高中語文課堂上，應經常性地用小組合作、自我展示與反思等形式開展多邊活動，使學生擁有更多討論、表達的機會。如教讀小說《最后的常春藤葉》，在把握故事情節、分析人物形象之后，我與學生協力研究兩個問題：（1）假如要為貝爾曼寫一段墓志銘或寫一則頒獎辭，怎樣寫比較合適？（2）構思《最后的常春藤葉》，可有不同的寫法。歐·亨利為什么不這樣寫？“歐·亨利筆法”的好處究竟在哪里？

學生一致認為上述問題很有挑戰性，于是教師提議分組討論，通過小組研討、班級交流、師生對話，幫助學生生成文本閱讀的經驗、方法和技能。小組成員開始時意見并不統一，教師希望他們講清各自的理由以說服對方；教師匯集不同的方案、資源，組織學生比較、評價、互補、修正，通過思想的碰撞和觀點的交換，實現了知識的共有與個性的全面發展。

實踐證明，當高中語文閱讀教學植根于問題情境，當學生在課堂上把學習變成了思考與研究，語文學習就成為持續發展學生的學習興趣、探究能力和健全個性的過程；學生的主體作用就能得到充分發揮，其語文能力和素養的提高就不再是一句空話。