大學生網絡學習拖延與自我效能和自我調節

史利紅

摘要本研究采用網絡調查問卷的方法對108名在全國40所高校就讀的大學生進行網絡學習拖延的調查。結果表明：1.大約有34.3%的調查對象存在網絡學習拖延現象，其中被動拖延者大概是主動拖延者的兩倍。2.網絡學習拖延不存在性別、專業、學校和年級上的顯著差異。3.網絡學習主動拖延者與被動拖延者只在自我調節學習能力上存在顯著差異，而在自我效能、上網時間、網絡英語學習時間和大學英語四級成績上不存在顯著差異。4.網絡學習拖延與自我調節學習能力和自我效能都存在顯著中度負相關關系，自我調節學習能力與自我效能都對網絡學習拖延有反向預測能力。與自我效能相比，自我調節學習能力與網絡學習拖延的關系更緊密，預測力更強。

關鍵詞網絡學習拖延；自我調節學習能力；自我效能

一、引言

研究發現，大量的大學生存在學習拖延行為，他們經常或總是推遲交作業，并伴有不愉快的情感體驗。Solomon&Rothblum的研究顯示，約有46%的大學生在寫論文時，有27.6%在準備考試時，30.1%在完成每周作業時存在拖延現象。Ellis&Knaus發現高達70%的大學生有學習拖延行為，陳保華對我國大學生的調查表明，有80%的大學生存在學習拖延，學習拖延在大學生群體中非常普遍。如果大學生的學習拖延行為形成習慣，將會嚴重影響他們的學業成績，進而影響他們的對自身的認可，伴隨學習拖延行為的情感不適也會造成他們情緒低落，給他們的身心帶來不利的影響，因此，對大學生學習拖延的研究有著非常重要的作用和現實意義。

國外對學習拖延的研究開始于20世紀80年代，由于學習拖延的普遍性和它對學習的消極影響而逐漸引起教育界和心理學界的廣泛關注。研究者主要從心理發展的角度探索學習拖延的內在特征以及引起學習拖延的各種因素。國內對學習拖延的研究才剛剛起步。無論是國內或是國外的研究都很少涉及對網絡學習拖延的研究，本研究正是對我們現階段各高校普遍開展的網絡輔助英語教學中出現的網絡學習拖延問題進行研究，主要的研究問題有：1.目前網絡輔助英語學習中大學生學習拖延的狀況如何？網絡學習拖延中主動拖延與被動拖延的比例是多少？2.網絡學習拖延是否存在性別、專業、學校和年級上的差異？3.網絡學習中主動拖延與被動拖延在自我效能與自我調節學習能力上是否存在差別？4.網絡學習拖延與自我效能和自我調節學習能力的關系如何？

二、文獻綜述

（一）學習拖延

拖延是指個體主動推遲完成應該完成任務的行為傾向，一般認為拖延會引起心理不適感，是一種非理性的行為。Solomon&Ruthblum認為學習拖延是指不必要地推遲應完成的學習任務并引起心理不適的行為，是一個包含認知、情感和行為的復雜過程。研究表明，學習拖延對成績和情感都具有負面的影響，還會引發健康和心理問題。一般認為，學習拖延行為的發生是由于害怕失敗、為了追求完美或者逃避不喜歡的任務。Steel指出學習拖延與個體的性格特征和生物特征有很大關系。s e necal，et al相信學習拖延還與缺乏足夠的內在和外在動力有關。

傳統的研究者都認為學習拖延的作用是負面的，但Chu&Choi認為學習拖延學習可以分為主動拖延和被動拖延，主動拖延是指學習者為了更好地進行時間管理，或將注意力投射于手頭更重要的事情而有意推遲完成任務的行為，其行為是經過深思熟慮的，而且學習者能夠執行事先的決定，并不具有負面作用。被動拖延就是傳統意義上的學習拖延，拖延者經常拖延完成任務的時間。

近些年來，隨著計算機網絡技術的迅猛發展和網絡課程大量進入校園，網絡環境下的學習拖延行為開始受到越來越多的關注。網絡學習不同于傳統課堂學習，沒有固定的上課時間和地點教師與學生分離，課程內容通過計算機網絡形式傳授，因此，網絡學習者更容易將學習積累到考試之前才開始。Tuckman認為缺乏監督和依賴于學生自制力導致網絡學習中拖延行為更加嚴重，學習拖延會影響網絡學習者的滿意度。

（二）自我效能

自我效能是影響學習拖延的一個重要因素。自我效能是指人們對完成某個特定行為或完成某種結果所需行為的能力信念，它影響著人們對活動的選擇，付出的努力程度以及對活動的堅持程度。自我效能包括效能期望（efficacyexpectation）與結果期望（outcome expectation）。效能期望指個體對自己具備完成具體任務能力的信念，結果期望是指個體對于行為能夠帶來預期效果的信念。自我效能具有任務性特點，學習者對不同學習任務可能會有不同的效能信念。自我效能對于學習者的表現、學習策略的選擇和學習動機都有重要影響，與學習者成績顯著相關。

多項研究表明，自我效能低的學習者更容易學習拖延，自我效能與學習拖延有負相關的關系。Ferrari的研究認為，學習拖延者與非拖延者相比，他們對于現在和將來的期望都是負面的（即自我效能低）。自我效能被認為是能反向預測學習拖延的最強預測因素之一。但Chu&Choi的研究顯示，學習者由于在壓力下工作獲益而主動選擇學習拖延，Corkin，et al發現自我效能與主動學習拖延存在顯著正相關關系，自我效能高的學習者會由于自信而有意拖延學習任務。那么在網絡環境下，自我效能與學習拖延的關系究竟如何呢？這方面的研究非常有限，還需要進一步探討，這正是本研究主要討論的問題。

（三）自我調節學習（self-regulated learning，SRL）

除了自我效能之外，另一個對學習拖延有重要作用的因素是自我調節學習。自我調節學習是指學生運用恰當的有效的技能與策略從事和管理學習活動的風格，包括目標的確立、方法的選擇、策略的思考、認知活動的監督和控制、反饋調節、行為動機的管理等。許多重要文獻都把學習拖延看作是自我調節學習能力低下的結果。自我調節學習理論認為，學習者自身有一種調節學習的機制，能夠自動調節學習的行為、認知和情感，能夠自覺地監控自己的行為，尋求更好的學習策略，以完成學習任務，達到預定的目標。Ferrari提出，學習拖延其實就是自我調節學習失敗的表現，是學習者在緊張和高度認知負荷狀態下沒有成功調節學習行為的結果。Sen e cal etal發現，自我調節學習有問題的學生發生學習拖延的可能性也非常大。Steel在總結了216項學習拖延的文獻之后認為，學習拖延同肥胖一樣，都是自我調節機制出了問題，而且這個問題有嚴重的趨勢，因此，研究學習拖延以了解其動因及其與其他因素的關系變得至關重要。Wolters在深入探討了學習拖延與自我調節學習的關系后認為，自我調節學習對學習拖延的預測能力僅次于自我效能，是學習拖延第二大預測因子。

國內對于學習拖延的研究處于才起步階段，在魘國維教授對學習拖延進行介紹之前，這部分的研究幾乎處于空白。這幾年來主要對學習拖延受人格特征、完美主義、自尊、時間管理、自我效能等因素的影響進行了研究，還很少涉及網絡學習拖延，尚未發現對外語學習者的網絡學習拖延進行的研究。本研究旨在探討外語學習者的網絡學習拖延行為與自我效能和自我調節學習能力之間的關系。

三、研究方法

為探索大學生網絡學習拖延的狀況并弄清楚大學生網絡學習拖延與自我效能和自我調節學習能力之間的關系，本研究對108名大學生網絡學習拖延的狀況進行了問卷調查。目前在國內，絕大多數高校都采用網絡輔助課堂的形式進行大學英語教學，也就是說，學生每周進行傳統課堂學習的同時，要在課下借助網絡完成一定的學習任務，稱之為網絡輔助課堂教學模式。學生進行網絡英語學習的時間不等，本次調查中大學生每天平均的上網時間為4.58小時，其中用于英語學習的時間是0.38個小時，占8.3%。

（一）調查對象

本研究采用網絡調查的方法進行。筆者在某問卷調查網站發布了“大學生學習情況調查”的問卷，共收到108份答卷，來自國內40所不同的高校。其中，有14人（13%）來自985或211高校，有21人（19.4%）來自國內非985，21l的重點高校，有73人（67.6%）來自普通高校。他們的專業各異，有機械、金融、法律、翻譯、設計、水利、醫藥等，其中文科專業84人（77.8%），理工科專業24人（22.2%）。調查對象中有男生32人（29.6%），女生76人（70.4%），大學一年級學生11人（10.2%），二年級學生80人（74.1%），三年級學生13人（12%），四年級學生4人（3.7%）。

（二）研究工具

“大學生學習情況調查問卷”共分為五個部分。第一部分為個人情況簡介，第二部分為大學生網絡學習拖延量表，第三部分為一般自我效能量表，第四部分為自我調節學習能力量表，第五部分為主動拖延量表。

1.大學生網絡學習拖延量表（Web ProcrastinationScale，WPS）。本量表由Lay設計的一般拖延量表（General Procrastination Scale，簡稱GPS）改編而成。GPS在以往的研究中的Cronbachs a系數為0.807，在對我國大學生的研究中有著良好的適應性，筆者將GPS的原來的題項改為與網絡學習內容相關聯，又加入新的有關網絡學習的題目，共有30個題項，采用Likert 5點式評分法，分數越高說明網絡學習拖延狀況越嚴重。本研究中wPs的Cronbachsa系數為0.866，信度良好。

2.一般自我效能量表（General Self-EfficacvScale，GSES）。一般自我效能感量表（GSES）由Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人翻譯修訂。根據Schwarzer報告，在不同文化（國家）的多次測定中，GSES的內部一致性系數在.75和.91之間，一直有良好的信度和效度（匯聚效度和區分效度）。GSES共有10個題項，采用Likert5點式評分法，分數越高說明自我效能越高。

3.自我調節學習能力量表。本研究采用Schunk和Ertmer1999年編制，張春梅翻譯修訂的自我調節學習能力量表，包括對學習動機、學習方法、行為表現和社會環境資源的調節，問卷采用Likert5點量表計分，分數越高表示自我調節學習能力越強。本研究中自我調節學習能力量表的內部一致性系數Cronbachs a為0.710。

4.主動拖延量表。本研究采用黃佳恩編制的主動拖延量表。量表信度（a值）為0.84，具有良好內部一致性信度，再測信度為0.65，量表具有良好穩定性。采用Likert自評式5點量表計分，數字1代表“非常不符合”，以此類推至數字5代表“非常符合”。此量表主要是用來區分主動拖延者與被動拖延者，以量表中數3分作為區分點，≥3分為主動拖延者，<3分則為被動拖延者。

5.大學英語四級考試成績（CET4）。本次調查收集了大學英語四級考試成績，但由于一年級的學生尚未參加考試，部分二年級調查對象沒有填寫考試成績，最后總共收集到48份四級成績。

（三）數據收集與處理

網絡回收問卷結果之后，使用spss19.0進行數據統計與分析。

四、結果和討論

（一）網絡學習非拖延者、主動拖延者和被動拖延者的人數分布（表1）

問卷回收之后首先以網絡學習拖延量表的中位數3為界限區分網絡學習拖延者和非拖延者，均值≥3的為網絡學習拖延者，均值<3的為非拖延者。然后，再以主動拖延問卷分值中位數3為界限將學習拖延者分為主動拖延和被動拖延，分值≥3的為主動拖延者，<3的是被動拖延。由表1可以看到大約65.7%的大學生為網絡學習非拖延者，有34.3%的學生為網絡學習拖延者，其中，約12%的學生為主動拖延，而22.2%的學生為被動拖延。這一結果與目前國內外對學習拖延的研究結果基本一致。國外相關研究表明，20世紀70年代美國大約有70%的大學生存在頻繁的學習拖延，到20世紀80年代，這一比例降至40%。龐國維對我國東中西部11所高校共計1669名大學生所做調查顯示，有60.3%的大學生為學習非拖延者，有39.7%的大學生為學習拖延者。徐丹丹對江西969名大學生所做調查顯示，有61%的大學生為學習非拖延者，有12.5%的大學生為主動拖延學習者，有26.5%的大學生為被動學習拖延者。韓貴寧的研究也發現當前有高達40%的大學生有明顯的學業拖延表現。但除本文之外，其他都是對傳統課堂中學習拖延現象的研究，通過比較網絡學習和傳統課堂學習中非拖延者與拖延者的比例，可以得知，網絡學習與傳統課堂學習中學習非拖延者和拖延者的人數比例比較接近，也就是說我國大學生無論是網絡學習還是傳統課堂學習拖延現象都較為普遍，有近40%的學生拖延行為比較明顯。與傳統課堂學習的學習拖延相比，本研究中網絡學習拖延者的比例稍低，這與作者原先預期并不一致。以往一些文獻認為，網絡學習中存在許多容易分散學習者注意力的潛在因素，使用網絡時常常會失去對時間管理的控制，從而導致網絡學習拖延，網絡的易成癮性也可能會加重網絡學習拖延。但也有研究顯示，網絡學習拖延與傳統課堂學習拖延差別不大。本研究調查顯示，網絡學習拖延稍低于傳統學習拖延，這可能與網絡學習所具備的優勢有關。同傳統課堂相比，網絡學習具有媒介形式多樣、信息量大、自由度高等特點。Blunt&Pychyl認為，如果學習任務不吸引人，不能激發學習者的內在興趣，學習者更易于發生學習拖延。網絡學習任務采用多媒體的形式，比傳統學習任務更豐富、更有趣。研究表明，學習者對于網絡學習滿意度更高。Ferrari et al研究發現網絡拖延可以減輕壓力和焦慮。綜上所述，我國大學生網絡學習拖延狀況與傳統學習拖延相比差別不大，針對我國大學生網絡學習拖延還比較普遍的狀況，建議應加強學習者自律的教育。

（二）網絡學習拖延在各個變量上的差異

為了了解網絡學習拖延在性別、專業、年級、學校各變量上的差異，對網絡學習拖延進行了檢驗和單因素方差檢驗，結果見表2和表3。

從表2和表3可以看到，網絡學習拖延在性別、專業、學校和年級各變量上均無顯著差異。這一結果與徐丹丹、甘良梅等對傳統學習拖延的研究結果相同，與黃桂仙等的研究相左，他們發現男生的學習拖延顯著高于女生、理科學生學習拖延顯著高于文科學生、一年級學生學習拖延最低而四年級學生學習拖延最嚴重。Uzun·zer etal認為男性比女性更容易發生學習，而Ferrariet al認以為成人學習拖延不存在性別差異。學習拖延本質上屬于狀態拖延，是在具體情境中發生的特定行為。影響學習拖延的外部因素主要有：任務的性質、外界環境、教學方式和養育方式。學習者對于學習任務的厭惡被認為是導致學習拖延最重要的原因。趨利避害是人的本性，當人們無法避免某種會帶來不愉快體驗的任務時，會盡量延遲去做。影響學習拖延的內部因素主要有：人格、情感、認知和動機等因素。外界環境、教學方式和養育方式都通過影響學習者的內部因素帶來學習者心理和行為上的改變，從而導致學習拖延。而性別和專業既不屬于外部因素，也不會影響內部因素，與學習拖延沒有必然的聯系，因此不顯著。至于學校和年級對學習拖延的影響，厭國維曾比較過我國不同類別學校和年級大學生在學習拖延上的差異，調查結果與本研究相同，認為學習拖延在不同學校和年級之間沒有顯著性差異，但各個年級在作業拖延和情緒影響上存在顯著性差異。對于不同的調查結果，筆者認為這可能是由于選取的樣本不同、研究工具的不同而導致的，在今后的研究中，如果能夠選取代表性的樣本，統一研究工具，擴大樣本的數量，應該會得出較為一致的結論。

（三）網絡學習主動拖延與被動拖延在各個變量上的差異

為比較網絡學習主動拖延與被動拖延在自我效能、自我調節學習能力、上網時間、網上英語學習時間和大學英語四級成績各因素上的差異，對網絡學習主動拖延和被動拖延在各個變量上做t檢驗。（表4）

由表4可知，只有在自我調節學習的能力上。網絡學習主動拖延者和被動拖延者存在顯著差異，網絡學習主動拖延者的自我調節學習能力顯著高于被動拖延者。自我調節學習能力是指個體具有為了完成目標而有意識調整自己的想法、情緒和行動的能力。學習者自我調節的過程是主動的，他們通過設置目標，分析目標與情境的關系，從而實現其監控、調節和控制。這非常符合主動拖延者的行事特點。chu&Choi認為，主動學習者與被動拖延者具有認知、情感和行為三個維度上的差異。從認知角度講，主動拖延者有意推遲某項行動，專注于手邊的重要工作，但是他們能根據計劃快速行動，選擇正確的學習策略，最終及時完成任務。而被動拖延者起初并非打算要拖延，但由于他們無法快速做出決定并付諸實施，導致沒有能夠按時完成計劃。從情感角度講，臨近最后期限時，被動拖延者會感到壓力和悲觀，認為自己沒有能力獲得最好的結果。他們的自我懷疑加劇了他們失敗的可能性，最后帶來愧疚和不良的情緒。而主動拖延者喜歡在壓力下工作，壓力對他們來說是挑戰和動力，可以使他們更有效率、排除負面情緒的干擾。從行為角度看，主動拖延者能夠堅持不懈，在最后一刻完成自己的任務。而被動拖延者往往中途放棄，任務失敗。主動拖延者采用任務取向的應對策略，他們使用較少時間去評估學習任務，從而高效率的完成目標。被動拖延者使用情緒應對策略，不能按時完成任務，而導致沮喪。主動拖延者能夠在壓力的情境下激發自我，提高學習效率，普遍對學習效果感到滿意。被動拖延者無法將注意力集中于任務，期限到來的焦慮促使他們選擇逃避任務來減輕壓力，從而造成學習拖延。因此，主動拖延者暫時擱置任務其實就是在進行自我調節，根據實際情境和對自身的判斷制定切實的行動計劃，如果個體能夠監控自己的行為，并能根據自我判斷做出恰當合理的時間安排，那么即使個體推遲開始時間，仍舊能夠按時完成任務。而被動拖延者恰恰缺乏這種能力，他們自我認識不準確，對完成任務的時間估計不足，判斷錯誤，他們無法快速行動，選擇正確的學習策略，在接近期限時無法調節自己的不良情緒，最終導致按時完成任務失敗。我們由此認為：主動拖延是積極和適應的，獨立于被動拖延，決定主動拖延和被動拖延的關鍵在于學習者是否有足夠的自我調節學習能力，自我調節學習能力是區分網絡學習主動拖延者和被動拖延者最重要的因素。這一研究結論與Chu&Choi的研究結果相符。

（四）網絡學習拖延與自我效能和自我調節學習能力的相關性分析

為了考查網絡學習拖延與自我效能和自我調節學習能力的關系，對網絡學習拖延與自我效能和自我調節學習能力作了相關性分析。（表5）由表5我們可以看到，網絡學習拖延與自我效能呈顯著中度負相關，與自我調節學習能力呈顯著中度負相關，自我效能與自我調節學習能力呈顯著中度正相關。與自我效能相比，自我調節學習能力與網絡學習拖延的相關性更高。

本研究顯示，網絡學習拖延與自我效能的負相關達到顯著水平，說明自我效能越高，網絡學習拖延水平越低，這與絕大部分學習拖延研究者的發現一致。一方面，自我效能可能會影響網絡學習拖延。Bandura認為，自我效能是個體對于自我是否能成功完成任務的信念，會影響任務的選擇、面對困難的堅持和所付出的努力。自我效能高的個體對自我有較強的信念，對任務有較高的期望，傾向于選擇富有挑戰性的任務，在困難面前能堅持自己的行為，竭盡全力去克服困難，最終成功完成任務，具有行動的主動性。而自我效能低的人恰恰相反，他們自我信念不強，對未來期望值較低，傾向于逃避任務，面對困難不能堅持，缺乏主動性，因此常常導致學習拖延。Krashen曾提出，在語言輸入和語言習得機制之間存在著一個情感過濾器，語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”（intake）。影響情感過濾的因素有：動機、性格和情感狀態。學習者的學習目標明確，情感過濾就低，學習效果就好，進步快；反之，則收效甚微。此外，學習者自信，學習狀態放松，情感過濾也低，語言輸入就大，成績就好，而負面情緒高的學習者，情感屏障高，獲得的輸入少，學習效果就差。自我效能高的學習者動機強、目標明確、自信，情感過濾低，語言輸入多，語言信息加工和處理的時間就短，因此，他們可以在較短的時間內完成語言任務，較少發生學習拖延。而且，網絡學習中有許多干擾因素，自我效能低的學習者更容易由于信念不強而無法抵制干擾而選擇逃避，最終無法按時完成任務而造成網絡學習拖延。另一方面，網絡學習拖延也會影響自我效能。自我效能來源于過去的經歷，按時完成網絡學習任務可以使學習者獲得良好的成績，情感過濾低，語言輸入多也會使學習者獲得好成績，表現出色則會帶給學習者成就感和滿足感，從而提高學習者的自我效能，而拖延行為導致的成績差和負面的情緒則會降低學習者的自我效能。因此，可以說自我效能高的學習者逐漸進入了一個良性循環，而自我效能低的學生則進入了一個惡性循環。高效能的學習者具有強大的學習動力，他們在學習過程中會采用更多的學習策略，正確的學習策略增加了他們成功的幾率，促使他們建立更高的學習目標，提高學習效率，減少學習拖延，他們的自我效能也會隨之提高。低效能的學習者學習動力不足，在學習過程中使用的學習策略少，這使得他們更容易學習拖延，學習拖延進一步降低了他們的自信心。

從表5可以看到，網絡學習拖延與自我調節學習能力也屬于顯著中度負相關關系，這也與大部分相關研究的結果一致。Pintrieh認為學習是學習者對外部世界的一種主動建構行為，即學習者設立學習的目標，然后監控、調節、控制受目標和環境特征引導和約束的認知、動機和行為的過程。他在提到自我調節學習的三個方面時，強調行為任務的管理與控制策略的運用，如堅持完成困難和具有挑戰性的學習任務、排除干擾、維持長時間的認知投入等。學習者的自我調節學習過程是主動的，他們設定目標，分析目標與具體情境之間的關系，在學習過程中持續地對學習任務與具體目標進行比較，對它們之間的差異進行補償，實現學習的監控、調節和控制。而學習拖延者的監控機制都很薄弱，他們很難集中注意力進行學習，低估完成目標的時間，對自己的學習效率盲目樂觀，最終導致學習拖延。學生能否堅持學習抵制各種誘惑，不僅需要意志力，更需要自我調節學習能力來監控他的心理進程，例如集中注意力、持續學習的能力等。因此，當學習者遇到困難時，或者處于有較多干擾的環境時，自我調節學習就顯得比自我效能更加重要，學習者不僅僅需要信心，還需要各種調節策略才能使他克服困難，完成學習任務。網絡學習與傳統課堂學習相比更具有挑戰性，學習更加自由和松散，干擾因素更多，缺乏監督，所以需要學習者有更強的自我調節學習能力，更堅強的意志力并運用多種認知和元認知策略，才能控制自己克服各種誘惑，堅持完成學習任務。自我調節學習理論的核心和基礎是自我監控，它強調意志的重要性，認為自我調節學習是意志的控制過程。這解釋了為什么在網絡學習環境中自我調節學習能力比自信心更能影響學習拖延的原因。

當然，自我調節學習能力與自我效能也是密切相關的，只有當學習者抱有對未來成功的預期時，他才會主動監控和調整自己的行為，運用各種學習策略以保證自己實現學習目標，反過來，能夠成功克制自己的欲望，抵制各種干擾也增強了學習者實現目標的自信心，因此，自我效能與自我調節學習是相輔相成的。

（五）以網絡學習拖延為因變量，以自我調節學習能力和自我效能為自變量做回歸分析

為考查網絡學習拖延與自我調節學習能力和自我效能之間的因果關系，以網絡學習拖延為因變量，以自我調節學習能力和自我效能為自變量做逐步多元回歸分析。（表6）

從表6我們可以看到，自我調節學習能力和自我效能依次進入了回歸模型，自我調節學習能力對網絡學習拖延的預測力是31%，自我效能的預測力是4.6%，二者合起來解釋了網絡學習拖延35.6%的方差，說明還有別的因素對網絡學習拖延有比較大的影響。對回歸模型做整體顯著性檢驗，兩個回歸分析模型的整體顯著性檢驗的F值分別是47.649（P<0.001）、29.079（P<0.001），均達到顯著水平，回歸方程有效。自我調節學習能力與自我效能與因變量網絡學習拖延的相關系數分別為-480、-256，與前文所做相關分析一致，說明自我調節學習能力和自我效能對網絡學習拖延有負向的預測作用。也就是說，自我調節學習能力越差，自我效能越低，學習者發生網絡學習拖延的可能性就越大。標準化回歸方程為：網絡學習拖延=5.169-0.480x自我調節-0.256x自我效能。

本研究顯示自我調節學習能力與自我效能均對網絡學習拖延有反向預測作用，這與許多學者的研究一致。自我調節學習能力強、自我效能高的學習者在學習的各個階段都設置目標，制定計劃、組織行為、自我指導、自我監督和自我評價，他們的學習是自主的，基于內在的學習動力，自我效能高，對自我信念強，他們能夠選擇、組織甚至創設最適宜的物質環境和社會環境，而且他們不懼怕困難，有明確的目標，愿意為此付出巨大努力，并且，自我效能高的學習者情感過濾低，語言輸入多，專注力高，信息加工能力強，語言信息處理效率高，時間短，因此，這一類的學習者通常能夠按時完成任務，很少發生學習拖延。與之相反，自我調節學習能力差、自我效能低的學習者則由于自我監控不嚴、對自己缺乏信心，情感過濾高，語言輸入少，專注力低，語言信息加工處理所花時間長，無法按時完成任務而導致常常發生學習拖延。但與部分研究不同，本研究認為自我調節學習能力對于網絡學習拖延比自我效能有更強的預測力和影響力，是降低網絡學習拖延的關鍵性因素。網絡學習環境缺乏對學習者的監控，并且充滿各種娛樂活動的誘惑，因此對于學習者的自律和自我調節學習能力有更高的要求，只有自我調節學習能力強的學習者才能監控自我行為，抵制干擾因素，專注于學習任務，而按時完成任務的成功和優秀的表現成為自我信念的來源，引領學習者進入一個學習的良性循環。

五、結論和對英語教學的啟示

本研究采用網絡調查問卷的方法對108名在全國40所高校就讀的大學生進行網絡學習拖延的調查。結果表明：1.目前在網絡輔助英語學習的環境中，大約有34.3%的調查對象存在網絡學習拖延現象，其中被動拖延者大概是主動拖延者的兩倍；2.網絡學習拖延不存在性別、專業、學校和年級上的顯著差異；3.網絡學習主動拖延者與被動拖延者只在自我調節學習能力上存在顯著差異，而在自我效能、上網時間、網絡英語學習時間和大學英語四級成績上不存在顯著差異；4.網絡學習拖延與自我調節學習能力和自我效能都存在顯著中度負相關關系，自我調節學習能力與自我效能都對網絡學習拖延有反向預測能力。與自我效能相比，自我調節學習能力與網絡學習拖延的關系更緊密，預測力更強。

至于網絡學習拖延的原因，由于網絡調查問卷是匿名進行，筆者無法聯絡到被試，但筆者對所教班級的學生進行了隨機采訪。許多學生正是抱著“網絡學習啥時候都可以學”的念頭才將學習任務一推再推，到最后發現時間不夠了。有的學生表示，“還有就是老師布置的網上作業沒有督促我們”，“最主要就是沒有懲罰措施”，“網絡學習不太習慣，好麻煩。有時電腦不在身邊也不能做作業”，“一直以為時間還多，最后時間不夠的時候就沒有動力寫了”。還有學生提到，網絡學習中出現的各種計算機網絡故障會引起他們情緒的不愉快而選擇中斷學習。

基于以上原因，在今后的網絡輔助英語教學中，教師應當首先提高學生的自我調節學習能力，通過對自我調節策略的講解讓學生對自我學習進行計劃、監督、檢查、自評，提高時間管理能力。

研究顯示，明確最后期限、對提前完成進行獎勵和經常性的測驗都是有效降低學習拖延的方法。因此，教師可以在布置學習任務時就明確完成任務的最后期限，告知學生如果提前完成可以給予一定的獎勵，并進行定期測驗，以此來督促學生盡早完成任務。教師也應該將網絡學習中可能遇到的困難和解決方法告訴學生，提醒學生正確估計任務量，制定合理的計劃。其次，教師應該注重提高學生的自我效能。教師對學習者的鼓勵很重要，另外，適時的獎勵可以通過獲得性經驗提高學生對自己的期望。另外，有效學習策略的介紹對于提高學習成績而提高自我效能也很有幫助。最后，教師應當盡量提高學習任務的有趣性，以增強學生的學習動力，減少學習拖延。Krashen認為理想的語言輸入應具備可理解性和有趣性、相關性的特點。難易適中、生動有趣的語言素材會吸引學習者，使他們不知不覺之間習得語言，產生英語學習的內在動力，學習拖延也就會隨之降低了。