宋代分路取士與憑才取士的論爭及其啟示

陳攀

摘 要： 在依據什么標準選拔人才的問題上，其爭議在中國古代業已存在，宋代圍繞改革科舉制度的“取士”論爭顯得十分尖銳。到底是依據地域或者地理差別有區分度的靈活多樣的分路取士，還是不分地域無差別地全國一張試卷“一把尺子”憑才取士呢？以司馬光與歐陽修為代表的雙方各持己見，互不讓步。歷史有時會出現驚人的“復制”和再現，這個問題同樣反映在當下的高考劃定分數線和錄取過程中，那么，問題的癥結在哪里？怎樣更理性更客觀地解決此類問題？可以從宋代的取士爭辯中獲得啟示，提供借鑒。

關鍵詞： 分路取士 憑才取士 宋代論爭 當代啟示

宋代統治者在吸取安史之亂和五代分崩離析歷史教訓的基礎上，采用“崇文抑武”的治國方略，十分重視科舉考試，引導社會“士心所向”。甚至宋帝真宗親作《勸學詩》砥礪士子勤勉讀書和專攻科舉。其詩曰：“富家不用買良田，書中自有千鐘粟。安房不用架高粱，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉。出門莫恨無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，六經勤向窗前讀。”皇帝力推，國家重用，人心所向，名額增加，蔚然成風。在以什么標準取士和選取何等規格的人才問題上，或者說是憑才取士還是分路取士問題上，卻出現了明顯的分歧，爭論很激烈，其代表人物就是司馬光和歐陽修。

一、司馬光與歐陽修的“取士”觀之爭

人才問題是國家治理中的大計，怎樣考試和選拔人才涉及國家的諸多層次和諸多方面，最接近和最受影響的就是教育體系和官員的任用機制。司馬光主張“憑才取士”，歐陽修堅持“分路取士”，各自力求尋求理由以說服統治階層，達其“目的”以影響社會和世人。

1.司馬光分路取士的基本觀點

司馬光主張分路取士，他認為：中國文化發展不均衡，僅僅依據憑才取士，便會出現考取人才的額員在地域上的嚴重不均衡，被取士人出于京師、國子監，而使一些偏僻之地的舉子滋生冒籍、買監牒等陋習惡習。1066年，司馬光在《乞貢院逐路取人狀》中闡明觀點，批判了“憑才取士”制度。

（1）科考致使名額分配不均。國家科考，應從基層舉薦，“國家間歲一開科場，詔下州郡，使之鄉舉里選，遣詣京師，復試于禮部。雖幽遠之士，咸與其進”。事實上情況遠不及此，名額截然懸殊。他指出：“然而天下發解，進士到省，常不下二千余人，南省取者，才及二百。而開封國學鎖廳預奏名者，殆將大半。其諸路州軍所得者，僅百余人爾。”因此，司馬光認為名額不均致使科考不公，“于臣愚見，似有不均”。

（2）助長“追趣時好”不正之風。司馬光提出：“蓋以朝廷每次科場，所差試官，率皆兩職二館之人。其所好尚，即成風俗。在京舉人，追趣時好，易知體面。淵原漸染，文采自下。使僻遠孤陋之人，與之為敵，混同封彌，考較長短，勢不侔矣。”正是由于科場這些不良世風，更加劇了“城鄉”之間的不公平，“今或數路之中，全無一人及第，則所遺者多矣”。

（3）游學京師以應對科考。國家用人之法，非進士及第者不得美官；非善為詩賦論策者，不得及第；非游學京師者，不善為詩賦論策。司馬光指出：“以此之故，使四方學者，皆棄背鄉里。老于京師，不復更歸。”這些“備考族”借居京師，又是什么生活狀況呢？“其間亦有身負過惡，或隱憂匿服，不敢于鄉里取解者，往往私買監牒，妄冒戶貫，于京師取解。自間歲開科場以來，遠方舉人，憚于往還，只在京師寄應者比舊尤多”。

（4）科考及第不公失信于世人。由于諸多因素所致，京師及第比率遠遠高于地方，勢必引起社會問題，到了不改不行的地步。他指出：蓋由每次科場及第進士，大率是國子監、開封府解送之人。則人之常情，誰肯去此而就彼哉。夫設美官厚利進取之涂以誘人于前，而以苛法空文禁之于后，是猶決洪河之尾，而欲以塞之，其勢必不行矣。

（5）建議逐路以分數裁定取人。針對當時科舉取士的種種弊端，司馬光提出“糊名”和分路取士。他說：“臣乞今后南省考試進士，將開封國學、鎖廳舉人試卷，袞同糊名。其諸道州府舉人試卷，各以逐路糊名，委封彌官于試卷上題以在京師逐路字，用印送考試官，其南省所放合格進士乞于在京逐路以分數裁定取人。”他還提出逐路每十人取一人，不滿十人者六人以上亦取一人，五人以下則舍而不取。

2.歐陽修憑才取士的基本主張

歐陽修也承認各個地區經濟文化發展不均衡，文路思路各異。比如東南士子長于文辭，而報考人數遠遠高于西北士子。倘若按路份額取解的話，便會造成文化發達的東南地區，雖人才濟濟，卻因該路名額所限，取解比率大概1%，致使許多有才士子空懷絕技、淹于櫪下。那么，文化欠發達的西北地區，因報考人數少而取解名額相對多，錄取比率大概為十分之一，使才藝低劣者亦可濫竽充數，就會造成選官濫繆。歐陽修力斥司馬光的“分路取士說”，撰文《論逐路取人札子》予以批駁：有臣僚上言分路取士，“雖已奉圣旨送兩制詳定，臣亦有愚見，合具敷陳。”以此闡明有關主張。

（1）憑才取士“最號至公”。歐陽修與司馬光的觀點完全相左，甚至針鋒相對。他認為：“竊以國家取士之制，比于前世，最號至公。蓋累圣留心，講求曲盡。以謂王者無外，天下一家，故不問東西南北之人，盡聚諸路貢士，混合為一，而惟才是擇。又糊名滕錄而考之，使主司莫知為何方之人，誰氏之子，不得有所憎愛薄厚于其間。”由此可見，歐陽修認為當時實施的科考取士制度是公正合理的，應堅定地延續實行之，不可更改。

（2）國家取士納才應以“各因才性”為依據。歐陽修批評司馬光說：“言事之人，但見每次科場，東南進士得多，而西北進士得少。故欲改法，使多取西北進士爾。”他進一步說道：“殊不知，東南之俗好文，故進士多而經學少，西北之學尚質，故進士少而經學多。所以科場取士，東南多取進士，西北多取經學者，各因其才性所長而各隨其多少取之。”歐陽修的觀點很明朗，即科考取士應以“才性”為依據，而不是因“地域”為判斷標準。

（3）均衡錄用比率以防“官濫”確保科考公平。歐陽修指出：國家方以官濫為患，取士數必難增。若欲多取西北之人，則卻須多減東南之數。今東南州軍進士取解者二三千人處，只解二三十人，是百人取一人，蓋已痛裁抑之矣。西北州軍取解，至多處不過百人，而所解至十余人，是十人取一人，比之東南十倍假借之矣。東南之士于千人解十人，其初選已精矣。故至南省所試，合格者多。西北之士，學業不及東南，當發解時，又十倍優假之，蓋其初選已濫矣。故至南省所試，不合格者多。今若一例以十人取一人，則東南之人合格而落者多矣，西北之人不合格而得者多矣。我們從歐陽修的舉例和大量數字分析可以得知，南北應試人數的差異和錄用機制對科舉及社會的深層影響。

（4）以憑“藝”取士而保科考客觀公正。他從重藝、攝官、濫得的論證以支撐自己的依才取士的立場，否定司馬光的提案。他說：“朝廷專以較藝取人，而使有藝者屈落，無藝濫得，不問繆濫，只要諸路數停，諸州但據數解發，其人亦自知無藝，只來一就省試而歸，冀作攝官爾。朝廷以嶺外煙瘴，北人不便，須籍攝官，亦許其如此。今若一例與諸路十人取一人，此為濫繆，又非西北之比。”歐陽修依據自己的求證，呼吁朝廷維護舊制，不宜變更：“故臣以謂且遵舊制，但務擇人，推朝廷至公，待四方如一。”

二、北宋“取士”論證的實質與歷史現象重現

司馬光和歐陽修關于如何取士問題的爭論，其實是怎樣確立科考取士的評價標準問題，不能簡單地或者是籠統地評判孰是孰非的問題，這既涉及最高統治者的治國重心和治理策略問題，又涉及科場取士的價值導向和教育考試的社會引領問題。表面上是“牽一發”，現實中則可“動千鈞”，這是統治階層不得不特別慎重對待和處理的治國大事。

1.司馬光與歐陽修爭辯的實質

理性回眸和歷史分析，司馬氏和歐陽氏論戰的實質，是科舉取士的評價標準和以“取士”為著力點的國家治理方略的差異問題，不是簡單的是是非非的問題。

（1）司馬光的“分路取士”說，追求的價值取向是“意主于均衡”，以息奔競之風，使其科考取士成為社會均衡和調節南北（社會）差異的有效手段，克服“安史之亂”之后南北文化差異加大而帶來的國家治理的各種弊端，以確保國家的完整統一和基本平衡有序的良性發展。司馬氏的均衡輪和“大統一”思想在取士問題上居于主導地位，即以“政治經濟”主導和決定教育的性質或者決定取士的價值取向。我們可以視司馬氏為“政治經濟”主導論的代表人物。可惜的是，在當時該思想或“取士觀”因沒得到最高統治者支持而未居主導和主流。

（2）歐陽氏的“憑才取士”說，追求的價值取向是“意主于核實”，以免濫繆之弊，力主才智或才識第一，考試面前人人平等，不予考慮地域或南北的差異問題，一張試卷考輸贏，一把尺子“丈量人才”。我們可以視歐陽氏為“以人為本”主導論者的代表人物。要之，“朝廷既以文藝取人，則歐公之說為是”。也就是說，歐陽氏的“取士說”迎合了統治者的需要和得到了統治者的支持，成了北宋時期科考取士的標準和“主流取士手段”。

（3）憑才取士帶來的教育效應和社會后果。客觀地講，北宋時期的“重文抑武”策略和憑才取士的人才選考制度，這種“人本”思想為該朝遴選了一大批優秀人才，出現了北宋時期文化繁榮的“小文藝復興”時代。如果一分為二看問題，那么因為人才考選制度上的“一邊倒”，某種意義上也為“疆域危機”和“政權偏移”埋下了伏筆。首先是造成人才分布上的“馬太效應”。北方地區文化教育不發達，士子本來數量就少，又每考不第，嚴重挫傷讀書投考的積極性，多則愈多，寡則愈寡，并導致政權的地區基礎發展不平衡，各方差異越拉越大。其次，國家權力機構成員分布地域狹窄。從國家權力機構的建置看，其機構成員應由各階層、各地域的廣泛代表而組成。如若純粹以考試分數取人，那些文化欠發達地域士人入仕更是舉步維艱，以致造成政權的地區基礎過于狹窄。北宋政權一再舍北向南萎縮偏安，與中央政權在北方基礎不牢和地域基礎過于狹窄不無關系。再次，北方連年戰亂致使士人無法讀書。自唐代安史之亂始，游牧民族的時常騷擾和兩次侵入內地建立皇權，使得中國政治、經濟、文化漸進南移，北方戰亂不止，教育受到摧殘，士子無法安心讀書，加之憑才取士，投考中選者微乎其微。司馬光提議“逐路取人”試圖在一定限度上緩解因地域基礎發展不均衡而導致政權上的危機，卻因歐陽修的反對而被擱置。而兩種“取士”論的論爭始終是個熱點和焦點，以至于明代出現“南北榜”之爭，時至今日這種爭議依然沒有消停。

2.歷史爭辯現象的今日再現

歷史上圍繞以何種方式或評價手段“取士”的問題，在當今演變為高等學校如何錄取新生和公務員如何考評任用的問題。相對而言，公務員招考制度體系較完善，社會輿論無大的質疑；高考錄取中的分路取人和憑才取人的問題，矛盾十分突出，主要表現在高考名額的分配和分數線劃定的問題。這類問題與宋代“取士論爭”相比，雖穿越了時空，但十分相似。

（1）江蘇、湖北高考“減招”風波。據媒體披露，2016年在距高考只有20余天的時候，湖北、江蘇兩地“高考減招”事件備受關注，多地考生家長向當地教育部門表達訴求。教育部緊急于5月14日早上發布答記者問，但難以平息家長的怨憤。事件緣于國家實施的跨省生源計劃調整，包括江蘇、湖北等12省份今年將向10個中西部省份調出16萬招生計劃，其中江蘇和湖北各調出3.8萬和4萬個名額。該調控安排已于4月25日教育部、國家發改委發布。湖北、江蘇等地“減招”的消息引發家長聚集事件，再次把教育公平問題擺上桌面，無疑引起教育界和社會的廣泛關注與反省。

（2）2013—2015全國各地一本錄取比率統計。高考學生獲取優質教育資源比率之高低，不能憑感覺而論，應讓事實（數據）說話。近三年來各個地方一本錄取比率（三年平均值）從高到低依次排列（以%計算，數據后不再標注%）如下：北京24.42，天津24.05，上海21.52，寧夏17.90，青海17.23，山東16.19，福建15.58，內蒙古14.03，浙江14.00，陜西13.69，新疆12.86，吉林12.40，海南11.93，湖北10.87，云南10.85，安徽10.70，河北10.42，黑龍江10.25，湖南10.02，重慶9.88，江蘇9.66，貴州9.64，江西8.70，廣西8.44，甘肅7.96，廣東7.85，河南7.53，遼寧7.31，山西7.09，西藏5.62，四川5.37。從“大數據”來看，京津滬均超過20%，屬于第一梯隊。寧青魯閩超過15%，屬于第二梯隊。居于10至15區間的有12個省市區，屬于第三梯隊。8%以上至10%之間的有渝蘇貴贛桂五省市區，屬于第四梯隊。甘粵豫遼晉藏川七省市區屬于最靠后的第五梯隊。筆者列舉數據想說明什么，讀者一定十分明了了。其實這依然是怎樣“取士”在今天的再現。

三、宋代“取士論爭”的當代啟示

北宋時期的分路取士和憑才取士之兩種取士之辯業已成為歷史，但歷史時常又會“復制”和重現，而且會驚人相似，其爭論亦同樣激烈。今日高考取生應該從歷史中汲取些什么有益啟示和借鑒呢？我們思考此類問題該堅守什么基本原則和基本思路呢？筆者認為從以下幾點著眼和著手較為適宜：

1.堅持國家主義的統一觀

國家主義教育思潮，在清末民初特別是在“五四運動”前后可是個響當當的口號與社會思潮。代表人物有陳啟天、余家菊等，陳啟天認為教育是以國家為前提的教育，凡危及國家存在和發展的主張，不允許在學校作任何宣傳。余家菊認為國家主義教育就是培養自尊精神以確立國格，發揚國華以闡揚國光，陶鑄國魂以確定國基，擁護國權以維國脈。其“真髓”就是教育應有國家辦理或監督，教育應保衛國權，奠定國基，發揚國風，鼓鑄國魂，融洽民情。無論是科舉取士，還是今天的高考取人，從國家層面看必須堅守國家主義的統一觀，并以此作為其基本原則制定相關的方針政策，無條件地絕對地以維護國家的團結統一為最高準則。宋代的教育不均和取士政策偏頗，導致國家南強北弱和國家“分崩離析”的教訓，應為后人汲取，不可再倒覆轍。

2.堅持人文主義的公平觀

作為西方文化精華的人文主義，是一種哲學理論和世界觀，強調“天賦人權”和人的意義與價值，尤其是注重以個體的興趣、價值觀和尊嚴作為處理問題的出發點和立足點。認為人與人之間應以公平公正、包容無暴力、思想行為自由為最重要的原則。在中國文化傳統中，人文主義表現為人本主義，就是把人擺在思考和執行的第一位，其他均為次要。緣由是人是一切社會活動的主體，也是唯一具有主觀能動性的部分，世間一切運作都依賴人去執行，人的行為足以影響改變世界。所以，人是萬物的尺度，一切政策法規應以人性、利益、尊嚴價值為主題。由此看來，我們的取士制度或者高考制度，在堅持國家統一和民族復興的宏觀視域統攝下，還必須堅持人文主義和人本主義的公平公正性原則，最大限度地保障人們接受教育和公平上升的權利權益，為人的發展和奉獻社會提供機會與愿景通道，最大限度地發揮每個社會成員的主觀積極性和創造創新的潛能潛力。

3.堅持終生主義的發展觀

終生主義依托于終身教育的提出，終身教育是有別于傳統教育理念的一種新型教育觀和人的發展觀，即克服傳統教育把人的一生分為學習階段與工作階段的習慣，使學習（接受教育）和工作（從事生產）兩段合二為一，學習貫穿于人的一生之中。終身教育既指專業教育，又包括社會的、文化的、生活的、道德的、人格的教育，其最終目的在于提高人的素質，提高人的生活質量，促進人的全面發展和社會文明進步，建設學習型社會。終身教育還強調人的主動性，促進每個人通過終身教育能夠形成獨立自主的、富有批判和創新精神的思想意識，以培育個體的判斷能力，以便使人積極地適應和駕馭繁雜的社會，主動迎接社會挑戰和應對社會變化。可見，我們必須依據終身教育的可持續發展觀，化解當代高考“取士”遇到的麻煩問題，構建終身教育和終身學習的人才成長與人才選拔的立交橋，改變一考定終生的考試現狀，既給每個立志成才者多次應試機會，不要虧屈了真正的才子，又通過各種教育形式促進人才培育和生長，也有效地阻止濫竽充數者渾水摸魚，擾亂了考試秩序和選士“規矩”。

4.堅持集體主義的個人觀

蘇聯教育家馬卡連柯十分重視集體主義的教育力量，他指出：“只有建立了統一的學校集體，才能在兒童的意識中喚起輿論的強大力量，這種輿論的力量，是支配兒童行為并使它紀律化的一種教育因素。”特別是培養學生的社會主義品質，不能離開集體的生活和活動，而必須依靠學生集體和通過學生集體來實現。學生教育是這樣，家長教育和社會教育也是如此，要引領他們立足國家利益和國家觀念，以國家利益統領個人觀念和人才考試、人才選聘的觀念及其實施過程，反對極端的個人主義和極端的利己主義。在保證基本人權和基本公平公正的基礎上，突出集體主義觀念和國家主義觀念，在選人、考試、選聘等環節中，以個人利益服從國家利益和集體利益，防止部分國民和部分學生成為“精致的利己主義者”，為了索取個人利益而不擇手段，乃至傷害國家利益和全局性的利益。以人為本和集體主義并不是一種對立的觀念，只有保證了大多數人民的利益，才有可能更大限度地實現以人為本。如果大多數國人的利益無法保證，真正實現以人為本的公平“取士”就必將成為一句空話。

參考文獻：

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