運用“四步閱讀法”培養學生語文能力

姜海玲

摘 要： 寫作能力是建立在閱讀基礎之上的，讀的文章多，吸收的語言材料多，積累的事例多，見識的寫法多，寫起文章來自然會得心應手。閱讀教學必須引導學生關注文本敘述方法和表達形式。

關鍵詞： 閱讀教學 整體感知 欣賞感悟 表達形式

閱讀教學離不開一個“讀”字，讀乃是閱讀教學不可或缺的手段。“書讀百遍，其義自見”，強調的就是讀的重要性。如何優化教學手段，增強閱讀實效性？筆者現以《船長》一文教學為例，談談見解。

一、初讀：帶著問題走向文本，培養自主學習能力

初讀，顧名思義，是學生與文本的初次見面，是第一次接觸文本語言，這一閱讀活動常常是在導入新課之后進行的。導入就是為了激發閱讀興趣，吊起學生“胃口”。如何達到這一目的？憑借有價值的問題引領。問題從何而來？首先，來自于對題目的思考與探究。比如，教學《船長》一文，筆者板書課題之后，引導學生圍繞題目思考：“船長”是一個什么樣的職務？類似的職務還有哪些？（學生思考后說出了機長、列車長、艦長等職務。）他們的職責是什么？有什么樣的權利和義務？（通過對這一問題的交流，為閱讀課文時理解船長所作所為做好鋪墊）。然后筆者再次鼓勵學生圍繞“船長”這個題目提問？通過思考學生提出不同的問題，如船長是誰？課文寫了船長的一件什么事？反映了他怎樣的品質……筆者引導學生通過一番梳理，把有價值的問題交給學生，要求他們帶著這些問題自讀課文。讀完之后，筆者再針對問題進行初步的信息反饋，掌握閱讀狀況。

此外，學習字詞，掃除障礙，這些任務要放手讓學生完成。可以安排他們在小組內交流、學習，借此培養自主學習能力，促使他們從被動走向主動，從消極走向積極，真正成為課堂的主人。

二、再讀：整體感知文本內容，培養概括歸納能力

再讀，即第二遍閱讀。此時閱讀的目的是進一步促進學生對文本內容的感知，培養學生概括與歸納能力。感知是感悟的基礎與前提條件，是語文課程標準強調培養的一種能力。比如教學《船長》一文，初讀過后，筆者要求學生再讀課文，想一想：課文主要講了一件怎樣的事？是按照怎樣的順序寫的？大體上可以怎樣劃分故事情節？對于第1個問題，筆者要求學生用簡要的語言概括，而不能只停留在讀課文中的句子這一層面。因為有些概括能力不強的學生在概括課文內容的時候，喜歡讀課文，抓不住要點，弄不清核心問題。面對這一情況，教師要耐心予以引導，要求他們圍繞課文寫了“什么人”、“什么事”、“結果怎樣”等要素表達，久而久之，學生的概括能力才能得以提高。針對第2個問題，教師在平日教學中就要告訴學生寫文章按照一定的順序進行，不能“東扯葫蘆西拉瓢”、“東一榔頭西一棒”地胡亂敘述，要講究條理與層次。學習《船長》一文，讓學生明白課文是按照事情發展順序寫的，這種寫法叫“順敘”；可告訴學生以后還會遇到“插敘”、“倒敘”的寫法。針對第3個問題，先要引導學生自己概括，通過師生交流與評價，逐步對學生的語言加以提煉，直至語言簡潔，有較強的概括力才行。在此基礎上，還可以引導學生把一句話濃縮成一個短語或詞語，比如，理清《船長》一文的故事情節并用簡潔句子概括之后，可以引導啟發學生從句子中找出核心詞語進行概括：“輪船遇險——指揮自救——壯烈犧牲”，此時概括出的結果亦稱之為“小標題”。小標題追求的是簡潔美、形式美，更能鍛煉學生的概括能力。

三、精讀：品味精彩詞句語段，培養感悟鑒賞能力

精讀，常常在第2課時進行，是閱讀課堂上的“重頭戲”，也是最能體現教師語文教學水平的環節。精讀要完成的任務就是引導學生欣賞，品味語言的內涵，領悟思想感情，領略人物性格特點與精神品質，把握課文主旨。而培養理解、感悟、鑒賞、評價等能力，則是精讀的主要目的。比如，教學《船長》一文指導學生精讀時，要鎖定重點，把能夠體現船長風采的語段找出來，反復品讀，認真體會。在指導學生精讀第一部分“遇險”的時候，筆者要求學生用平緩、輕快的語調讀正常航行的句子，而對接下來描寫遇險的句子，則要用緊張的語氣讀出來，傳達出當時情況的萬分危急。學習“指揮自救”這一部分時，則重點指導學生爭角色讀好船長與機械師精練的對話，以突出船長的沉著、鎮定。

搞好朗讀指導是閱讀教學走向成功的一方面，還要抓住關鍵詞語，引導學生品味、揣摩，借此感悟人物的性格特點與精神風貌。教學《船長》倒數第2自然段時，筆者運用課件呈現其中的重點句子，并引導學生圍繞“黑色的雕塑”展開討論，說說自己從“雕塑”一詞讀出了什么。經過討論，學生達成了共識：“雕塑”一詞寫出了船長面對死亡表現出的安如泰山、義無反顧的氣概，意味著船長的形象永遠矗立在人們心中。這就是咀嚼出來的“滋味”，學生的語感和鑒賞能力就是憑借堅持不懈的咀嚼、品味才得以發展的。

四、略讀：欣賞文本構思框架，培養謀篇布局能力

這里所說的“略讀”，發生在精讀之后。此時略讀的目的是欣賞文本的構思框架，培養謀篇布局能力。因為寫作能力的發展是建立在閱讀這個基礎之上的，讀的文章多，吸收的語言材料多，積累的事例多，見識的寫法多，寫起文章來自然得心應手。所以，閱讀教學必須引導學生關注文本的敘述方法和表達形式，否則只停留在理解思想內容這個層次上，只算完成了一半任務，走了一半路。比如，教學《船長》一文時，除了需要學生知道課文是按照“遇險——自救——犧牲”這一框架構思之外，還需要學生領會文本的寫法：以對話推動情節發展、夾敘夾議、畫龍點睛等，都是值得學生咀嚼、玩味、借鑒的。筆者在教學過程中針對夾敘夾議的方法，組織學生進行討論與交流：如果把文中議論的句子刪除，那么表達的效果會怎樣？通過交流，學生認為這些句子不能刪除，否則，文本就缺少感染力。作者恰到好處的議論能夠引起讀者的情感共鳴，油然而生對船長的欽佩之情。

綜上所述，不管什么形式閱讀，都是為了促進感悟、傳達情感、培養語感和表達能力。為此，教師開展閱讀活動應克服盲目性，追求實效性，以促進學生語言能力的全面提高。