自學考試體系下教師信念與課堂教學行為關系研究

趙玥

摘 要：本文通過問卷、結合訪談和課堂觀察，對自考體系下英語教師信念現狀及信念與課堂教學行為之間的關系進行研究。結果發現，從事自考教學的英語教師具有相對類似的信念體系，對各子信念的認識和理解符合教學背景的需要，他們的信念和實際課堂教學行為之間呈現的是相對一致、部分不符的關系。

關鍵詞：自學考試體系 教師信念 課堂教學行為

一、 引言

作為綜合性高等教育體系的重要組成部分，自學考試以其較好的社會認可度及較高的學歷含金量而受到學生的歡迎。自學考試是獲取成人學士學位的有效途徑，同時擔負著提升學習者工作技能、豐富其知識的重大任務。與普通本科教育一致，把握自考人才培養質量的關鍵在于教學，但自考體系卻始終存在師資力量薄弱，教育觀念陳舊等問題（謝國東 2013）。教師的素質與能力直接影響課堂教學效果。日益推進的學科教學理論和實踐改革證明，教師信念已成為衡量教師素質的重要維度。作為教學活動的引領者和管理者，教師信念將對其采取何種方式進行教學和管理產生巨大影響；教師教學行為和決策更直接作用于教學效果。教師信念已經成為成人教育尤其自學考試領域內一個必要的研究課題。

二、 教師信念的內涵及相關國內外研究

（一） 內涵

教師信念最重要最直接的體現是對教學所持的態度、理論、價值觀、期望等，是教師自身對整個教學體系中各層次、各維度的內在思考，是開展課堂教學的直接向導。對教師信念的研究始于20世紀70年代，主要圍繞其本質、特征、作用及與教學實踐之間的關系。Richards（2001）從教師信念的來源指出，教師信念的本質是“教師經過長期積累并貫徹到課堂中的關于教和學的信息、態度、價值觀、期望、理論及假想”。Freeman（2002）指出教師信念的構成主要包括教師的學習和生活經歷、教學經歷、教學法知識水平及導致自我反思的同事之間的交往經歷等。對于教師信念內涵的界定，本文采用了Borg（2001）的闡釋。他認為教師信念由幾個方面構成：教師對課堂教學的理解、語言觀、語言學習觀及對學習者、教學內容、教師作用等方面較確信的看法。

（二）教師信念與課堂教學行為關系的相關研究

國外對教師信念與教學行為之間關系的研究最早源于Dewey （1933）提出的理念，他指出，信念和行動是相輔相成的，信念決定著行為，行為又影響著信念。針對教師信念的作用，Pajars（1992）提出，教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學習觀，可以幫助教師體驗自己的教學處境，分析教學活動中發生的問題，進而做出回應。Johnson（1994）指出教師信念的重要性在于它能夠幫助教師理解復雜的、多方位的課堂本質，明確教學目標，決定采取哪些教學行為，以及逐步形成對教師自身角色的認識。Bryan （2012） 通過研究發現個人構建基礎上的教師信念極大地影響著教學實踐，是進行課堂管理、開展課堂活動的重要指導。

近年來，國內學者對此領域的研究日益增多。鄭新民（2004）指出英語教師的信念和實際課堂教學現狀并不相符，先進的信念并沒有真正在教學實踐中落實，樓荷英、寮菲（2005）及陳冰冰、陳堅林（2008）的研究結果都證明教師的信念與教學行為具有密切的關系，但同時發現兩者有時并不一致。孫利華（2010）研究證明教師信念和教學實踐間并不存在一一對應的關系。基于前人研究，本調查意在探索自考體系下，信念和教學行為之間存在怎樣的關系。

三、 研究設計

本研究以兩所高校成教學院開設的英語學科自學考試課程為背景，調查此體系下教師信念形成和發展現狀及教師信念和具體課堂教學行為之間的關系。

（一）研究問題

本實證研究通過問卷調查、訪談及課堂觀察三種方式，著重探討以下兩個問題：

（1） 自學考試體系下英語教師的信念形成和發展現狀如何？

（2） 自學考試體系下教師信念和具體課堂教學行為之間存在什么樣的關系？

（二）研究對象

本研究以筆者所在高校及同城另一所高校成人教育學院開設的自學考試綜合英語課程教學為背景，選取了30名英語教師（包括正在承擔及近兩年曾經承擔過課程教學任務的老師）為研究對象，描述如表1：

（三）研究方法

本研究采用的是定性和定量相結合的實證研究方法。為了了解自考綜合英語課程教學中英語教師的信念現狀，筆者翻譯和改編了K.Johnson（1994）的教師信念量表，以問卷方式展開調查。問卷選項皆以Likert五分量表計分法。定性則體現在采用基于目的抽樣的訪談，以更好地了解英語教師對自身信念及課堂教學行為的理解。課堂觀察目的在于記錄和分析教師在課堂上真實的教學行為，用以了解教師在課堂實踐中是否真正執行其教師信念，兩者有無不一致，從而判斷信念是否得到課堂落實。

四、 數據收集與分析

數據采集和分析主要包括以下幾個方面：

（一）問卷數據收集與分析

問卷發放共30份，后全部收回，有效率為100%；繼而筆者運用社科軟件SPSS16.0對平均值和標準方差進行相關分析，以了解英語教師對語言本質、英語學習、學習者、教師角色及課堂教學幾個維度上的教師信念現狀。

（二）訪談數據收集與分析

訪談對象2名，采用目的抽樣（purposive sampling）的方法，即根據研究目的抽取夠為研究問題提供最大信息量的研究對象（陳向明2000）。記錄2名英語教師（一位高職稱且長期擔任該課程教學，另一位低職稱且正在擔任該課程教學）的訪談錄音，進一步了解他們在從事自考課程教學過程中所持有的教師信念，實施的教學行為及兩者之間的關系。訪談部分主要包含教師對語言學習、教師角色、學習者的信念及對課堂教學方法、課堂活動設計、學習策略培養等方面的實施。

訪談數據有助于對問卷結果的進一步分析，加強了本研究的信度。

（三）課堂教學觀察

筆者分別聽取了兩名教師的四節綜合英語課，對教學過程予以記錄，比較和分析教師信念是否在其課堂教學行為中得以體現，信念在課堂實踐中是否得以落實，從而分析兩者之間的相關程度。

五、 結果與討論

（一） 自學考試體系下英語教師的信念現狀

通過對問卷數據的分析，筆者發現從事該課程教學的老師總體上擁有較明確的教師信念，其中具有典型意義的教師信念具體調查結果見表2和表3：

數據統計得出，這幾類信念的平均值均小于4，說明除了存在少數意見的分歧，這些英語教師對英語語言本質的信念、英語學習的信念和學習者的信念具有較高的一致性。他們認為語言是幾種技能的綜合體，同時擔當著文化傳遞的任務。語言教學不能以偏概全，更不能局限于教授語言形式。同時老師們對英語學習信念認識較為一致（所有平均值都大于2且數值相近），特別是第5、6和8題的SD均小于1（0.99，0.80，0.93），證明英語學習過程中記憶操練、記憶能力發揮著不可忽視的作用；英語學習也是幫助學生認識世界的方式和過程。在學習者信念這一層面的理解上，最受肯定的是第12題的表述，均值3.83），其次是第11題（均值3.01），且這兩項SD都小于1（ 0.44和0.67）。這與筆者的預設有所差異。經過思考，筆者認為這與自考體系相對側重于應試教育有關，學生最現實的學習目標就是通過相關課程考試以獲取學歷學位，正如Bryan （2012）所提到的，教師個人的信念構建極大地影響著課堂教學實踐。

從教師角色信念及課堂教學信念數據統計得出，教師在這兩類信念的理解上則差異相對較大。他們對教師角色信念的陳述普遍認可度不高，平均值都小于3，其中有三項（第14、15、17題）甚至小于2。最得到肯定的是教師作為外語知識傳授者的身份，其SD值只有0.66，說明數據可信度較高。只有少數教師認為自己是語言的交際者，他們否認指導學習方法是教師必要的角色。對比所有信念類型，教師在課堂教學信念這一維度中表現出的一致性是最高的，平均值有四項大于3（第20、22、23、24題），且SD值都小于1。這說明參與調查的老師對自己的綜合英語課堂教學方式有相對明確的理解和把握。

針對以上問卷數據的分析和探討，筆者認為大部分教師的信念是相對統一的，對各類具體信念的認同保持了較良好的一致關系。這些信念的形成和教師自身的學習經歷、教學經歷及具體教學情境有密不可分的關系。

訪談記錄的分析結果和問卷結果呈現一致。也就是說，教師們的信念總體相似，他們既肯定英語語言的交際性功能，認同教師作為英語語言的傳授者、示范者的身份，又在一些子信念上認識有所不同，有些甚至出現了矛盾的現象。例如：有教師認為應該培養學生自主學習外語的能力，可在一定程度上贊同課堂以教師為中心。筆者認為，自考體系的特殊性是形成這類教師信念的最主要原因。

（二）自學考試體系下教師信念和具體課堂教學行為之間的關系

1.相對一致

筆者在問卷調查的基礎上，運用訪談和課堂觀察的方法，記錄和分析教師在課堂上真實的教學行為，以了解教師在課堂實踐中是否真正執行其教師信念。

通過訪談，筆者發現幾位教師對依照較為先進的外語教學理念進行教學實施有高度的認可，他們重視為自考學生創造自我學習、自我提問、小組討論的空間，以優化學習效果。作為同一門課程的授課教師，他們匯報的信念體系具有高度的相似性。

2.部分矛盾

然而，在觀察了這兩名教師四節綜合英語課課堂之后，筆者對比問卷中的教師信念現狀及教師課堂教學的訪談結果發現，教師在訪談中提到的教學行為只有一部分能在課堂中得以體現，而得以實現的部分往往和以教師為主導的語言講解、知識梳理等教學程序有關；他們所認可旨在培養學生交際能力的教學實踐并未在課堂中得以有效實施。

基于觀察，盡管兩位教師的教齡、職稱不同，上課教學行為卻非常相近。主要包括：針對課文理解的課堂提問，長難句及重點語法解析，重點詞匯講解，講授閱讀技巧，做練習和學生自主學習。四節課中，每節課課堂提問所占時間約為15分鐘，問題類型主要為展示型和課文理解型；引導型、啟發型等激發學生思考的問題用得很少；教師至少花15～20分鐘講解課文生詞和語法規則，剩下的10分鐘左右時間就留給學生做練習和老師講解。學生參與課堂的方式比較單一，主要以回答問題和做練習為主。教師只是在讀前活動和課文內容理解的引導過程中偶爾增加一點交際性教學行為。學生自主學習主要包括默讀課文，在課文中尋找相關答案及做部分課后練習。相對而言，教師在課堂中仍然是權威，而不是輔助學生學習的中介。

以上調查結果說明在實際教學過程中，教師的課堂教學行為并未完全體現科學合理的教師信念。

基于以上數據的分析和討論，筆者得出，自考體系下的教師的信念和實際課堂教學行為之間呈現的是相對一致、部分矛盾的關系。

首先，一致性主要表現在語言本質信念、教師角色信念和學習者信念這幾個維度上。這幾類信念在他們的課堂教學行為中得以體現：他們在信念上認為自考學生是英語語言知識的接受者，而不是英語教學的合作者，學生有依賴性，不會主動學習。教學目的更多的在于幫助學生掌握語言項目。因此教學過程中教師為主導，決定內容和課堂教學實施方式。這和他們多年從事自考英語教學工作相關，但是筆者認為盡管這種教學方式有利于按教學目標組織教學，但學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，這有悖于以學習者為中心的課程目標理念。

其次，與孫利華（2010）的研究結果類似，本研究表明教師信念與實際教學行為并非一一對應，反差較大的主要體現在英語學習信念和課堂教學信念這兩個維度上：他們在信念上認同英語學習是理解意義的過程，也認同英語課堂教學不能局限于教授語言形式，而應該創設討論式課堂。但在實際課堂中，教師仍以講解課文、傳授詞匯和句子結構為主，很少有交際內容，非常關注學生所犯的語言錯誤，會以不同方式對錯誤予以糾正，課堂實踐還是以教師為中心。

六、結語

通過本次實證研究，筆者可以得出以下結論：自考體系下的英語教師具有類似的信念體系，對各子信念的認識和理解符合教學背景的需要，但部分有悖于現代外語教育先進理念的要求；而且有些子信念在實際教學中執行程度并不高，出現了對信念理解的理論層面與課堂行為相矛盾的情況。筆者認為，出現信念與課堂行為不相符的情況主要原因在于自學考試體系自身的特點。

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