從文體特征出發的高中議論文教學

柯燕芳

大凡編選人高中語文教材的議論文，多是結構嚴謹、文理清晰、論辯風格鮮明的說理文。而在具體教學實踐中，遵循科學而高效的原則，著力圍繞并體現議論文的文體特征，使學生在課堂上有效貫通閱讀與寫作，是新課程標準對高中議論文閱讀教學的內在要求。

一、抓論點，以梳理結構框架

在議論文教學中，從理解文章的觀點人手，由論點切入文章，梳理出全文的框架結構，這是深入把握文本的第一要務。中心論點是靈魂，是三軍之統帥，統領著通篇的布局、論述方向。有的文章開門見山地呈現中心論點，如《勸學》在開篇便提出了“學不可以已”的主張，然后圍繞這一中心論點，層層展開論述。而較為復雜的議論文中，論點有時候并不直接呈現，而是或隱藏在作者的論述中，或散落于各個段落。如在《拿來主義》中，作者首先就”如何繼承文化遺產”的論題，從反面對清王朝的“閉關主義”進行否定，對國民黨當局的“送去主義”進行反駁，或有力批判，或辛辣諷刺，或鮮明揭露“送去主義”的危害及本質，然后提出“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的中心主張，緊接著就這一中心論點展開正反兩方面的具體論述。

當然，在《拿來主義》的教學實踐中，有兩個“必要”需要教師加以重視：強調學習梯度設計，注意高視角而低起點，先把基礎知識落到實處，再循序漸進地進行教學，十分必要；重視文體分類的閱讀教學，有意識地對學生進行議論文閱讀能力的培養，尤為必要。相對而言，議論文的結構框架更明晰，主抓論點，從論點深入文本的結構及內容，有利于化繁為簡，降低議論文的學習門檻，循序漸進地落實議論文的教學目標，提升學生在議論文閱讀與寫作方面的語文素養。

二、審論據，以把握材料選擇

在抓住論點并理清文章結構之后，就要詳審論據，以把握議論文材料選擇的特點。在《拿來主義》中，作者選用富有典型意義的材料，如在揭露并批駁“送去主義”的本質及危害時，用簡潔而概括的筆墨，舉了“學藝”方面的三個例子：先送一批古董到巴黎去展覽，再捧幾張古畫到歐洲“發揚國光”，還有送梅蘭芳博士到俄國。三個論據鮮明而直觀，形象生動地勾畫出了國民黨當局的“送去主義”的丑陋嘴臉，作者的態度不言自明。

議論文的論據既包括正面論據，也包含反面論據，材料如何選取，論據以什么論證形式呈現，直接影響到文章的論辯風格。魯迅提出“拿來主義”，即“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的觀點。在面對“一所大宅子”時，否定了“徘徊不敢走進門”的“孱頭”，否定了“放一把火燒光”的“混蛋”，也否定了“接受一切”的“廢物”，而是要奉行“有辨別”的“拿來主義”，一系列的反面論據，將議論文選材嚴密、說理清晰的特色鮮明地體現出來了。為了深入理解這一特色，教師不妨引導學生進行論據刪減，將“孱頭”“混蛋”“廢物”三者刪去其一，與原文對比閱讀，便會讀出作者在論據選取及材料安排上的嚴謹。

在《勸學》的教學中，教師針對“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉”中由“物”到“人”的論證，不妨將“積土成山”“積水成淵”兩個論據與”積善成德”這一論據調換位置，引導學生積極思考其與原文表達效果的不同，從而深入理解材料選擇及論據安排的嚴密特點。

在高中議論文的閱讀教學中，教師還應當注意通過“詳審論據一素材選取一寫作構思”的環節貫通教學與寫作之間的聯系。這樣也有利于學生在閱讀教學中，通過對文體特征的把握，為議論文的寫作奠定堅實基礎，實現由“積累素材”向“提升認知”的轉變。

三、析論證，以體現論辯特色

議論文教學在注重論據的同時，也較為強調論證方法的學習。而在具體的教學實踐中，往往側重于對舉例論證、對比論證、因果論證、類比論證等諸多論證方法的歸納，卻忽略了對論辯特色的學習，更是難以將目標問題化，有效落實到閱讀教學中來。

《拿來主義》論辯特色的體現，不但包含論證方法，還有詼諧辛辣、幽默犀利的語言風格，運用反證、暗含諷刺幽默意味的語句。之所以從分析論證方法及論述思路入手，是因為較之于某一處的語言，議論文的理性思維特征在具體的論證及論述中能夠更為清晰地加以體現。

《勸學》開篇提出“學不可以已”的中心論點，而后連用數個比喻從不同的側面論證“學習的重要性”，這樣文脈清晰、論述形象、條理性強的論辯風格便鮮明地呈現出來了。而《拿來主義》則從否定“閉關主義”，批駁“送去主義”人手，先破后立，提出“有辨別”的“拿來主義”的主張。在論證這一觀點時，對“孱頭”“混蛋”“廢物”等的諷刺用語，將其“嬉笑怒罵，皆成文章”的靈活而犀利的論辯風格體現得更為明顯。

四、重思辨，以強化思維訓練

在高中議論文教學中，究竟該如何平衡“文”（內容）與“體”（文體）的關系，這一直是教學實踐與理論研究的一大焦點。重視“文”而忽視“體”，或在二者之間搞平均主義，往往會淡化議論文的文體特色，都不利于學生的議論文閱讀素養與寫作能力的提升。如在《師說》《勸學》等課文的教學設計中，若僅從文言文角度來解讀內容，積累文言常識，而對議論的路數、論辯風格、思維特點等一帶而過，就會使學生的學習中心偏離“議論文”，模糊普通文言文與文言性的議論文之間的界限，不利于學生思辨能力的培養。因此，議論文的閱讀教學，“文”與“體”二者需兼顧，不可偏廢，而在這一前提下，重視思辨，強化學生的思維訓練，也就成為教學的重點之一。

思辨能力的培養要落實到具體的教學環節中，需要科學而行之有效的教學設計來保證。在《拿來主義》的教學設計中，教師應本著體現“學生為主體，訓練為主線”的原則，讓學生齊讀8～9自然段，討論這一部分的論證方法。對待文化遺產有哪幾種態度及行為，作者是如何評價的？“大宅子”“孱頭”“混蛋”“廢物”各比喻什么？對整個文化遺產是否一概而論，分為幾類？分別如何對待？“魚翅”“鴉片”“煙燈和煙槍”“姨太太”各比喻文化遺產中的哪一部分？這一系列的問題，論述由總到分，范圍由大到小，既有利于論證思路的層層推進，也有利于學生邏輯性抽象思維的訓練。因此，在議論文教學中，教師不妨以問題的形式，將議論文的邏輯思維直觀而形象地呈現在學生面前，并通過師生問答，促進學生的深入思考，加深對這一思維形式的感悟與理解。

然而，不是所有的議論文都可以在“文體”的范疇內來統領閱讀教學的全部的。在議論文的閱讀教學中，教師應當在閱讀教學時多強調學生的主體地位，在深入文本時多注重議論文的文體特征，通過多種形式的教學設計與創新，讓學生深入論證方法背后的思維邏輯，從而使其在議論文閱讀素養與寫作能力上有所提升。