大道無(wú)言：師生溝通的最高境界

鄒太龍+馮新雅

引導(dǎo)教師“行不言之教”，培養(yǎng)學(xué)生聽見(jiàn)教師“沒(méi)有說(shuō)出的話”，可以幫助學(xué)生獲得更深刻的道德理解和道德智慧，這正是提高德育實(shí)效的一種有效探索。

大道無(wú)言，真正的“道”是難以用言語(yǔ)表達(dá)的，即老子所說(shuō)的“道可道，非常道”，但也并不是說(shuō)“語(yǔ)言不能表達(dá)思想、道理、情感，而是說(shuō)語(yǔ)言不能完全地、徹底地表達(dá)。”[1]而老子的“處無(wú)為之事，行不言之教”的道德境界則以“道法自然”為理論實(shí)質(zhì)，就道德教育而言，“行不言之教”就是不向?qū)W生強(qiáng)制灌輸?shù)赖拢且詿o(wú)言的行動(dòng)感化學(xué)生。

一、直接的德育言說(shuō)：說(shuō)是為了不說(shuō)

正常情況下，任何一項(xiàng)教育活動(dòng)的順利實(shí)施都需要以語(yǔ)言為媒介，而價(jià)值色彩更濃的德育活動(dòng)就更離不開語(yǔ)言的規(guī)勸和感召，這使得講授法幾乎成為古今中外許多學(xué)校最常用的教學(xué)方法。但是另一方面，語(yǔ)言本身又不能完全準(zhǔn)確而及時(shí)地傳遞表達(dá)者的全部信息和意圖。語(yǔ)言就其本質(zhì)而言只是表達(dá)人類思想的一種有效工具，黑格爾把語(yǔ)言僅僅視為一堆符號(hào)，皮爾士認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)雖然代表某樣?xùn)|西，即它的指稱對(duì)象，但并不是在所有方面都代表那個(gè)對(duì)象，而是通過(guò)某種觀念來(lái)完成的。雅斯貝爾斯則從反面闡述了類似觀點(diǎn)，他說(shuō)：“受過(guò)教育的聾啞人則證實(shí)了可把部分發(fā)聲語(yǔ)言之內(nèi)容轉(zhuǎn)換成其他感官形式的溝通。”[2]84可見(jiàn)，傳達(dá)和交流人類思想的媒介有很多，而語(yǔ)言只是一種非常重要的方式。語(yǔ)言是思想的載體，但思想的言說(shuō)不能詳盡，言外之意、弦外之音即是明證。

在中小學(xué)校，直接的德育言說(shuō)或道德規(guī)勸已是常態(tài)，而簡(jiǎn)單粗暴的強(qiáng)制灌輸也不少見(jiàn)。教師們常常苦口婆心地重復(fù)著對(duì)學(xué)生的種種要求，不厭其煩地告訴學(xué)生要令行禁止，并殷切希望學(xué)生能夠“入耳”“入腦”“入心”。在應(yīng)試教育下，這種具有壓迫性的道德說(shuō)教在學(xué)生心中強(qiáng)行灌注了諸多的道德準(zhǔn)則與行為規(guī)范，以他律性和規(guī)約性為特征的直接德育言說(shuō)變?yōu)橐环N典型的德育模式。遺憾的是，很多學(xué)生“只是習(xí)得一堆習(xí)慣用語(yǔ)，而沒(méi)有去探究事物的本質(zhì)。實(shí)存的、粗糙的、未被照亮的種種現(xiàn)實(shí)性就遮蔽在習(xí)慣用語(yǔ)之下，而沒(méi)有自我構(gòu)造。”[2]87 規(guī)范雖是德育工作的基本要求，卻也存在填鴨式灌輸及枯燥說(shuō)教等問(wèn)題，具有封閉、強(qiáng)制和非批判的特點(diǎn)，忽略了學(xué)生自由的道德選擇和自主的道德建構(gòu)。其結(jié)果往往是，在特定的道德情境下，學(xué)生只會(huì)根據(jù)僵化的道德要求機(jī)械地應(yīng)對(duì)，而缺乏持經(jīng)守權(quán)的能力，無(wú)法將道德認(rèn)知與其他因素有效結(jié)合起來(lái)去促進(jìn)自身道德人格和道德智慧的形成。

的確，學(xué)生的道德學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)必須有教育者的價(jià)值引導(dǎo)和道德規(guī)勸，但從起源和本質(zhì)上看，道德是人類生活智慧在漫長(zhǎng)歷史中的深厚沉淀，德育過(guò)程其實(shí)就是“道德學(xué)習(xí)主體在教育工作者創(chuàng)設(shè)的特定價(jià)值情境中不斷主動(dòng)和自主地改造自己的品德心理圖式，不斷實(shí)現(xiàn)道德人格的提升。”[3]因此，學(xué)校德育的目的不僅僅在于傳授道德知識(shí)或規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣與道德操守，更重要的是滋養(yǎng)學(xué)生的道德智慧，讓學(xué)校德育的言說(shuō)直抵學(xué)生的心靈，感悟德育言說(shuō)背后的“大道無(wú)言”。這就要求教師不僅要與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)與觀點(diǎn)的言語(yǔ)交流，還要用情感、意向和暗示等手段間接地啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我反思和自我教育，讓學(xué)生聽見(jiàn)教師“沒(méi)有說(shuō)出的話”，以達(dá)至師生間心領(lǐng)神會(huì)和心有靈犀的德育境界，并在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)情感之共鳴、智慧之互賞、生命之融通。

二、間接的德育言說(shuō)：有話不說(shuō)

有話不說(shuō)在德育語(yǔ)境下至少有三層含義，首先，它并不是什么也不說(shuō)，只是有話不常說(shuō)，重復(fù)的話少說(shuō)，盡量讓說(shuō)出的話更有分量和價(jià)值。其次，有話不說(shuō)指的是不標(biāo)榜的德育，即不過(guò)分進(jìn)行大張旗鼓的道德宣傳。最后，有話不說(shuō)指的是有話不直說(shuō)，即教育者為了達(dá)到更好的德育效果，把真正的德育意圖隱藏起來(lái)，以委婉的方式對(duì)學(xué)生旁敲側(cè)擊，間接地引出學(xué)生的自主思考，也就是“說(shuō)者有意，聽者有心”。

（一）不標(biāo)榜的德育

桃李不言，下自成蹊。作為教師，一方面需要不標(biāo)榜自己的行為品德，不把德行掛在嘴邊或是想方設(shè)法地故意用某種行為證明自己的德行高尚，而應(yīng)該以一種“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的無(wú)形力量去浸染與感化學(xué)生。真正的德育是發(fā)自內(nèi)心的“為己之學(xué)”，而不是炫耀于人的“為人之學(xué)”。另一方面，教師不應(yīng)過(guò)分標(biāo)榜個(gè)別同學(xué)，適當(dāng)而合理的美德宣傳和道德表?yè)P(yáng)在很大程度上有利于激勵(lì)學(xué)生“見(jiàn)賢思齊”，在全校營(yíng)造一個(gè)講道德、有品行的良好精神氛圍，然而，圣人化傾向的過(guò)度拔高和干癟化傾向的生活抽離會(huì)使宣傳和表?yè)P(yáng)喪失其應(yīng)有的效果，學(xué)生反而從內(nèi)心拒斥榜樣人物所凸顯出來(lái)的價(jià)值觀念，盲目地質(zhì)疑與否定一切。其實(shí)，榜樣人物的呈現(xiàn)形式非常重要，應(yīng)當(dāng)把最真實(shí)和美好的一面——人格美和智慧美呈現(xiàn)出來(lái)，讓美德的光芒自然地散發(fā)出來(lái)，而不要摻雜太多做作和功利的成分。

（二）隱喻的德育價(jià)值

隱喻是一種比喻，是指用一種事物暗示另一種事物，其表達(dá)的真實(shí)意思不是字面之義，而在言外。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想非常重視“喻”的教育價(jià)值。《禮記》中記載：“師也者，教之以事而喻諸德也”，《學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)：“君子之教，喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣……能博喻然后能為師。”這都說(shuō)明了“善喻”“博喻”之于“為師”的重要性。同樣，西方的教育傳統(tǒng)也非常重視“喻”之作用。如盧梭《愛(ài)彌兒》開篇寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地上的東西，強(qiáng)使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實(shí)。”[4]這里他把對(duì)人的培養(yǎng)比喻成植物栽培，要遵循規(guī)律，生動(dòng)闡明了自然教育的豐富內(nèi)涵。可見(jiàn)，熟練而恰到好處地利用隱喻來(lái)教育學(xué)生是教師重要的專業(yè)技能。一個(gè)教師越是優(yōu)秀，就越能從平常細(xì)微的事物中闡明深邃的哲理。

如果說(shuō)規(guī)約性的道德語(yǔ)言是靜止和灰色的，缺乏美感和活力，那么隱喻性的道德語(yǔ)言則是靈動(dòng)和彩色的，充盈著詩(shī)意和智慧。后者不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的道德認(rèn)知能力，還能激發(fā)學(xué)生的無(wú)窮想象和培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)。在實(shí)際的德育工作中，許多勸說(shuō)式、命令式的說(shuō)服教育并沒(méi)有達(dá)到矯正學(xué)生不良言行的效果。倘若教師嘗試著通過(guò)隱喻自然而然地去促使學(xué)生思考教師的言外之意，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理反思活動(dòng)，讓學(xué)生逐漸改變自己原有的認(rèn)知圖式，就能收到比耳提面命式的強(qiáng)制灌輸更好的效果。當(dāng)然，教師使用隱喻的難度不能太大，需要針對(duì)不同年齡的學(xué)生因材施教，從而把握好推理的難度界限。總之，學(xué)校德育的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)道德的領(lǐng)悟能力和思維能力，這樣才能對(duì)學(xué)生健全道德人格的形成起到實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。

（三）蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)也叫問(wèn)答法，這種方法要求教師不直接陳述與講授道德知識(shí)，不將現(xiàn)成的道德判斷或價(jià)值選擇硬性地灌輸和強(qiáng)加給學(xué)生，而是與學(xué)生共同討論，通過(guò)不斷的提問(wèn)讓對(duì)方心甘情愿地認(rèn)識(shí)并改變自己原有的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。蘇格拉底提出“美德即知識(shí)”“道德可教”的命題，認(rèn)為“認(rèn)識(shí)必須由每個(gè)人在自己內(nèi)心之中去發(fā)現(xiàn)，它不像一件商品一樣可以傳達(dá)給其他人，而只能在內(nèi)心深處被予以喚醒。”[5]也就是說(shuō)，教師需要通過(guò)精神助產(chǎn)的方法，讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自己，從而提高道德的思維和判斷能力，并在這一過(guò)程中重新建構(gòu)新的道德認(rèn)識(shí)，達(dá)到社會(huì)道德個(gè)體化和個(gè)性化的雙重目的。

德育是一種以道德實(shí)踐為指向的教育活動(dòng)，特別重視學(xué)生通過(guò)自身的道德生活把道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的行為準(zhǔn)則和品德操守。這就要求教師正視和尊重德育對(duì)象的主體性，重新定位自己在德育活動(dòng)中的角色和作用，不要固化為過(guò)去的“道德權(quán)威”或“道德法官”去操控和監(jiān)督學(xué)生德育活動(dòng)的全過(guò)程。當(dāng)今的學(xué)校教育“必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須變成為這個(gè)人自己的教育。”[6]因此，“一言堂”和“滿堂灌”的德育模式亟需改善，教師在整個(gè)德育過(guò)程中的角色也隨之發(fā)生巨大變化。在活動(dòng)之前，教師是道德情景的構(gòu)建者，為學(xué)生搭建道德學(xué)習(xí)的平臺(tái)；在活動(dòng)中，教師是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和陪伴者，為學(xué)生提供道德成長(zhǎng)的幫助；在活動(dòng)結(jié)束后，教師是學(xué)生道德成長(zhǎng)的見(jiàn)證者和欣賞者，與學(xué)生共同欣賞道德生活和道德智慧的美麗圖景。

三、德育的不可言說(shuō)：不言自明

所謂不可言說(shuō)，是指教師不能過(guò)多地對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)和灌輸?shù)赖乱?guī)范，而是要少說(shuō)多做、以身示范，以仁愛(ài)之心感化學(xué)生，從而追求與學(xué)生之間情感上的共鳴與精神上的共振。那么，教師如何才能使自己的“不言之教”收到“此處無(wú)聲勝有聲”的良好效果呢？

有這樣一個(gè)案例，一位教師在檢查衛(wèi)生時(shí)發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生的座位下有廢紙，就提醒學(xué)生說(shuō)：“你的座位下有廢紙。”學(xué)生挪了一下凳子說(shuō)：“老師，你撿起來(lái)吧。”教師心想如果自己撿起來(lái)，對(duì)學(xué)生起不到教育作用；如果不撿，就會(huì)破壞自己在學(xué)生心目中的形象，所以撿也不是，不撿也不是。其實(shí)，這位教師一開始并不用提醒學(xué)生座位下有廢紙，而是走上前去對(duì)他說(shuō)，請(qǐng)把凳子挪一下，然后彎腰把廢紙撿起來(lái)就對(duì)了。[7]顯然，這種身體力行的德育方法比蒼白無(wú)力的道德訓(xùn)誡更能收到實(shí)際效果。教育應(yīng)當(dāng)言傳身教，而又以身教為重。如果教師言行背離，縱然三令五申，學(xué)生也會(huì)無(wú)動(dòng)于衷；倘若教師率先垂范，即使沒(méi)有苦口婆心，其教育影響也會(huì)無(wú)脛而行。[8]正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。作為教師，以培養(yǎng)人作為自己一生的教育使命，通過(guò)自身的言行所凸顯出來(lái)的人格與品行，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)有著持久而深遠(yuǎn)的影響。

教育是心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對(duì)話。追求師生間人格的交互影響，可以達(dá)到師生彼此不言而喻的默契。情感是維系教師與學(xué)生良好關(guān)系的重要紐帶，尊師和愛(ài)生是相互促進(jìn)合而為一的。無(wú)數(shù)的德育實(shí)踐證明，教師如果熱愛(ài)學(xué)生，對(duì)學(xué)生抱有較高的期望，學(xué)生便會(huì)受到感染和鼓舞而展現(xiàn)出更加積極主動(dòng)和自信向上的進(jìn)取精神，其道德面貌和精神風(fēng)貌也會(huì)發(fā)生較大改觀。相反，如果師生間沒(méi)有基本的信任和仁愛(ài)之心，雙方的心理沖突和情感對(duì)抗就難以避免，教師越是強(qiáng)調(diào)權(quán)威而嚴(yán)加管束，學(xué)生的逆反心理就越重，德育就會(huì)出現(xiàn)低效、無(wú)效甚至負(fù)效的后果。教師應(yīng)該是愛(ài)與善的化身，愛(ài)是師生關(guān)系的潤(rùn)滑劑，不僅能夠喚醒學(xué)生向善的意識(shí)，還能為班級(jí)營(yíng)造一個(gè)和諧的教育氛圍。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)不同于親子間的血緣之愛(ài)，而是基于關(guān)照學(xué)生成人成材的理性的教育愛(ài)，它不僅體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的尊重和寬容上，允許學(xué)生自主探索、尋找和選擇道德價(jià)值，鼓勵(lì)學(xué)生除舊布新，用新的道德規(guī)范和理想去引導(dǎo)人的精神解放，還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求上，教師應(yīng)秉持著對(duì)學(xué)生幸福人生負(fù)責(zé)的使命去要求學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)教師的熱愛(ài)反過(guò)來(lái)又激發(fā)了教師的事業(yè)心和責(zé)任心，教師與學(xué)生之間和諧共融的情感互動(dòng)形成了良性循環(huán)。

總之，教師與學(xué)生之間的“不言”并非是指沉默不言或是簡(jiǎn)單反對(duì)言辭的施教，師生間溝通融合的方式多種多樣，不言也是言的存在形式，并且蘊(yùn)含著更豐富的間接言說(shuō)方式。引導(dǎo)教師“行不言之教”，培養(yǎng)學(xué)生聽見(jiàn)教師“沒(méi)有說(shuō)出的話”，可以幫助學(xué)生獲得更深刻的道德理解和道德智慧，這正是提高德育實(shí)效的一種有效探索。

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[8]鄒太龍，李希.《周易·家人》中的家教思想[J].成人教育，2014（9）：42-43.

【鄒太龍，西南大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生；馮新雅，西南大學(xué)教育學(xué)部，碩士研究生】

責(zé)任編輯/黃蜀紅