中美高校學生評教差異的審視

王亞青 / 河北大學教育學院

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中美高校學生評教差異的審視

王亞青 / 河北大學教育學院

【摘 要】學生評教是提高高校教學質量的重要途徑。通過研究中美高校學生評價的差異，借鑒美國高校學生的評教時間、評教內容、評教指標、評教主體以及評教結果的處理可取之處，以期完善我國高校學生評教工作，促進教學成效。

【關鍵詞】中美；高校；學生評教

學生在教學中處于主體地位，他們的評價對于教師改進教學具有促進作用。我國高校雖然對學生評教工作日益重視，但評價效果不盡如人意。通過研究中美高校學生評教的差異，借鑒美國高校的可取之處，從而完善我國高校學生評教制度，進而提高校教學成效。

一、評教時間：固定和靈活

評教時間的合理設置是學生進行客觀評價、提高評教效果的重要因素。我國部分高校將評教時間定在每學期的12周左右，每個年級統一獲得3～4天的評教時間。這種評教時間的設置暴露出諸多問題：首先，12周是選修課程的結課時間，但是對于必修課而言，課程仍在進行中，而且有些必修課程是兩位或兩位以上老師共同承擔，學期12周時對整個課程進行評價，無疑會出現還沒見過某一授課教師就進行評價的現象；其次，由于高校人數過多，每個年級僅有3～4天的評教時間，無疑會造成評教系統的繁忙，很多學生便會失去耐心，隨意評教；最后，學生沒有更多時間對自己的評教結果進行修改，并且一旦錯過了固定的評教時間，便會造直接影響學生下學期的課程選擇。

相比之下，美國高校的評教時間較為靈活。如，斯坦福大學將學生評教的時間規定在期末考試的前兩周，并且規定學生在這兩周內可預留并隨時修改他們的評教結果。[1]這樣學生便有充足的評教時間，首先，可避免沒有見過老師便對其進行評價的現象；其次，可緩解評教系統的繁忙；最后，學生可隨時更改自己的評教結果，從而提高評教效果。

二、評教內容：以師為本與以生為本

學生在教學中處于主體地位，評教的最終目的是提高學生學習成效。因此，評教內容應該學生的學習行為和學習效果為本。但目前我國高校的學生評教內容，大都是以教師為出發點，以評價教師的教學目標、教學重點、教學難點、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學效果以及課堂管理等方面為主。這種集中在對教師課堂行為的評價一方面忽略了學生的主體地位，不利于激發學生的學習興趣和調動學生學習積極性；另一方面，只針對課堂講授這一環節的評價，忽視了對學生適用性的評價，忽視了教學效果。

相比之下，美國高校評教內容的側重點在學生的學而不是教師的教，以評價學生的學習興趣、批判思維、創造能力為主，同時關注到了師生互動、學習效果。總之，美國高校學生評教強調教學中“學”的一方，以促進學生的“學”為根本目標。一方面，它使學生認識到自己是學習的主人，有利于發揮學生的主體地位；另一方面，它使廣大教師尊重學生的主體地位，有利于加強對學生積極性和創造性的培養。

三、評教指標：統一化與多樣化

目前，我國高校的學生評教指標呈現出統一化的特征。一方面體現在指標的設計統一局限于教學目標、教學內容、教學方法、教學手段和教學結果5個環節；[2]另一方面體現在每一個學院、每一個專業都使用著同樣的評教指標。這樣的評價指標雖然有利于樹立標準，便于統一化管理，但卻忽視了課程與教學多樣化的特點，不利于教師個性化教學。

相比之下，美國高校學生評教指標呈現出多樣化的特征。如，華盛頓大學按照教學組織形式的不同設計出了小班課程、大班課程、實驗課程、實習課程、討論課程、遠程課程等11種評價表；堪薩斯州立大學列出了包括評價教師的教學熱情、布置創新作業、學生的相互幫助、使用學習資源等在內的42項評價指標；科羅拉多大學的評教問卷分為10個適用于所有教師的普適性問題和若干由其他單位提供的個性化問題；再如賓西法尼亞大學共設有40項學生評教指標,其中包括學生的學習效果、教師的教學熱情、班級的教學組織以及師生互動關系等。[3]這些學校多樣化的評教指標滿足了教師與學生的個性要求。

四、評教主體：單一和多元

評教的根本目的是促進教學，而評教主體的合理安排有利于實現評教目的。評教應該注重包括學校管理者、教師和學生的多方參與，匯集每一方的意見和建議，提出促進學校、教師和學生的發展的改進措施。但是目前，我國很多高校的學生評教活動完全由學校管理者規定評什么、怎么評，然后由學生根據要求以完任務的方式進行評教。這種剝奪了教師權利的評教方式暴露出弊端：一方面，學生厭倦了包括評什么、怎么評、何時評等在內的評教的要求，便把評教作為一項任務，使評教質量大打折扣；另一方面，處于被動地位的教師對評教產生了抵觸心理，不利于其積極性的發揮。

相比之下，美國高校學生評教主體呈現出多元的特點。部分高校除學校管理者之外，教師自己可以設計一些評教指標，通過對這些指標評教結果的處理，可以有針對性地為教師的教學提供改進建議；此外，美國高校還重視教師的自我評價，這樣不僅可以消除教師的抵抗心理，教師作為主動的一方也可以促進其積極性的提高，從而更好地促進教學改革。

五、評教結果的處理：評定和改進

我國高校學生評教的結果是要對教師進行評定。很多高校將學生評教的結果作為評定教師的依據，按結果對其進行排隊，直接關系到教師的職稱評定和工資漲幅。很少將評教的結果反饋給教師及學生，這樣不利于教師改進其教學，也不利于學生根據評教結果進行選課。

相比之下，美國高校學生評教的結果除為教師的教學評定提供數據，更重要的是為了促進教師改進教學和供學生選課參考。[4]通常，美國高校會將評教的結果公布在學校網站上或放在學校圖書館，并將其反饋給教師和學生，每位教師和學生都能收到一份評教結果。這樣注重改進教學的評教結果的處理方式，一方面可為學生進行選課提供參考，教師在競爭中可提高自己的教學質量；另一方面，教師可根據學生的評教結果，有針對性地改進自己的教學。

六、結束語

完善高校學生評教制度，充分發揮學生評教的作用是提高高校教學質量的重要途徑。在比較研究中，吸收和融合美國高校學生評教的可取之處：靈活評教時間和空間、創立以生為本的評教內容、設置多樣化的評教指標、促進評教主體的多元化以及發揮評教結果的改進作用，同時發展本國學生評教的特色，實現以評促教的目的，最終提高高校教育質量。

參考文獻：

[1]孫超.美國研究型大學學生評教的政策、特點及啟示——以斯坦福大學為例[J].黑龍江高教研究,2009,8.

[2]王芳亮.高校學生評教中存在的倫理問題與對策[J].教育理論與實踐,2012,32.

[3]汪利.中美高校學生評教指標的比較研究[J].教育評論,2007,4.

[4]顧瑤韻.美國高校學生評教的實踐與理論研究述評[J].高教發展與評估,2008,6.

作者簡介：王亞青（1994.03.18），女,本科,河北大學教育學院13級教育學,研究方向:教育學。

【基金項目】河北省社科基金項目“多元主體共治的省域高等教育治理模式研究：中美比較的視角”（HB15JY091)階段性成果