網絡環境下中美大學生寫作同伴反饋類型對比分析

摘 要：本研究比較中國英語學習者和英語母語使用者網絡同伴反饋類型。根據Paran et al （2007）等人的分類方法，同伴反饋可分為八類：贊揚型、提醒型、建議型、糾正型、修改型、批評型、鼓勵型和互動型。本研究數據來源于兩所中美大學合作的一個網絡寫作交流項目。研究結果表明兩組學生都傾向于提供贊揚型反饋，較少采用修改型和鼓勵型反饋。美國學生采用提醒型和糾正型的頻率遠遠高于中國學生，中國學生采用建議和批評型反饋的頻率高于美國學生，這一結果很大程度上和雙方語言水平差異有關。本研究對探究中國大學生寫作同伴反饋類型特點具有參考價值。

關鍵詞：網絡同伴反饋；中國英語學習者；英語母語使用者；語言水平

中圖分類號：G43 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6822（2017）05-0085-09

1. 引言

同伴反饋（ peer feedback） 是指讓學習者承擔起教師、輔導員或編輯的責任，學生在寫作過程中以書面或口頭形式對同伴的草稿進行評論（Liu Hansen， 2002： 1）。研究表明， 同伴互評能夠促使學生在寫作中扮演更加積極的角色（Mendonca Johnson， 1994），有助于提高學生的二語寫作構建能力，進而促進學生二語寫作能力的發展（鄧鸝鳴、岑粵， 2010）。

隨著互聯網的普及，同伴互評反饋逐漸被采納和應用在網絡教學中。網絡環境下的同伴互評為學習者創造了真實互動和意義協商的語境，這種語境不僅能降低學習者面對面交互的尷尬和焦慮，還能提高學習者參與同伴互評的積極性（Liu Sadler， 2003： 218）。近幾十年關于網絡同伴反饋的研究主要集中在網絡反饋的優勢、學生對網絡互動的態度以及網絡反饋類型分析等方面。例如，周一書（2013）發現同伴反饋能夠豐富文章內容，提高學生寫作興趣。同樣，蔡基剛（2011）的研究表明，網絡同伴反饋可以增強學生的讀者意識，提高學生學習寫作技巧的積極性，最終提高文章質量， 長此以往還能促成英語學習社群的形成。而且，大多數學生對“基于博客的同伴互評”表示認可，因為這種同伴互評對學生寫作能力及寫作技巧的提高有積極影響，且反饋建議有助于學生作文修改（Chen， 2012）。

近年來，很多研究指出一系列可能影響同伴反饋過程的因素，如母語或者二語的使用（Yu Lee， 2014）、同伴語言水平（Allen Mills， 2015）、性別（Chavez， 2000）、評論者所使用語言 （Zhu， 2001）、學習動機（Yu Lee， 2015）以及共同的文化背景（Nelson Carson， 2006）等等。反饋過程和反饋結果息息相關，具體到本文，反饋過程在一定程度上會對反饋類型產生一定的影響。此外，不少學者進一步探究了語言水平對反饋類型的影響。Berg（1999）和Paulus（1999）發現參與者的語言水平影響反饋數量和反饋類型。Allen和Mills （2015）認為不僅參與者的實際語言水平會影響反饋數量和類型，在雙方互動中彼此的相對英語水平也是重要影響因素。Allen和Katayama （2016）的研究也表明，語言水平差異以及同伴之間感知到的相對水平差異都是影響反饋過程的關鍵因素。

在反饋類型方面，不同學者采用不同的分類方法對反饋內容進行分析。例如，一部分研究者從語法、詞匯、文章結構等層面去探究相同背景下同伴反饋的類型差異（如Berger， 1990；Leki， 1990；Mendonca Johnson， 1994；Berg， 1999；Paulus， 1999；Tuzi， 2004）。馬志強等（2016）則采用內容分析框架將中國英語學習者網絡反饋內容分為情感、認知與元認知三類，分析得出認知類的評語數量所占比重最大，其次是情感類評語和元認知評語。王琴（2013）將同伴反饋按評論范圍、性質和類型進行劃分，對中美大學生的反饋內容進行分類，如按評論范圍將其分為局部（local）和整體（global）評論兩類；而依據反饋評論是否反映評閱者的修改意圖，可以劃分為有修改意向的評論（revision-oriented）和無修改意向的評論（non-revision-oriented）。仔細觀察這些研究，我們會發現大多數分類并未涵蓋所有的反饋內容，而且大部分分析的是同一背景下學生反饋類型的特點。對于中美大學生，這兩組文化背景和語言水平差異較大的群體在同伴反饋中的反饋類型特點，我們還知之甚少。 因此，本研究將反饋類型細分為8類，找出中美學生使用這些反饋類型的特點，并解釋差異產生的原因。

2. 研究設計

2.1 研究問題

本研究將參照Paran et al （2007：69 ）、Duppenthaler （2002：131 ）、Ellis （2009：98）和王俊菊（2006：25）等人的分類方法， 將反饋類型分為8類，即贊揚型、提醒型、建議型、糾正型、修改型、批評型、鼓勵型和互動型，對中美大學生反饋類型進行對比研究。本研究具體回答以下問題：1）中國學生和美國學生在網絡同伴反饋中各采用了哪些反饋類型？2）如何解讀中美雙方學生在反饋類型上的差異？

2.2 研究背景和對象

本研究語料來源于“跨洋互動”這一交流平臺。該平臺在廣東外語外貿大學外語學院的幫助下建立，并遵循該學院與美國賓夕法尼亞州立大學英文系建立的英語寫作跨洋合作模式。參與互動的學生來自中國某大學和美國某公立大學。本研究的受試對象包括中國某大學英語專業本科二年級44名學生（男生7名，女生36名）和美國某公立大學本科一年級不同專業50名學生（男生24 名，女生26 名）。

2.3 數據收集及分析

雙方學生在同一學期學習英語寫作課程。互動的主要形式是，雙方學生將初稿上傳到“跨洋互動”網站，“雙方學生閱讀后以跟帖的形式發表評論，展開交流”（鄭超等， 2013）。互評時雙方學生按照雙方教師共同協商的評價準則從文章的引言、正文、結語三個部分詳細分析評價對方作文。每名學生需要在一周之內選擇不少于2名跨洋同伴進行作文評價。

本研究的語料文本直接從網站的寫作互動專區下載。通過對雙方學生有代表性的兩篇反饋內容進行分析，剔除掉無效數據后，最終得出41名中國學生的82篇反饋，共計9019字；33名美國學生的66篇反饋，共計4941字。筆者首先對兩組反饋結果進行標注，將一個完整的語義單位即句子作為一個分析單位。參照Paran et al （2007： 69）、Duppenthaler（2002： 131）、Ellis（2009： 98）和王俊菊（2006： 25）等人的分類方法，反饋類型被分為共8類，即贊揚型、提醒型、建議型、糾正型、修改型、批評型、鼓勵型和互動型（詳細見表1）。為確保標注的信度，筆者請兩名經驗豐富的寫作教師從兩組中各抽取10 篇范本進行試標注，樣本標注的組間一致性達到95%。然后，按照以上八種類型分別對中國學生和美國學生兩組的標注結果進行統計計算。計算方法為每個學生每種類型出現次數除以該學生反饋文本字數并乘以1000，接著將每個學生此類型的出現頻率進行相加，最終得出該類型的出現頻率（即每千字的頻率），依照此方法計算出兩組學生各自采用這八種類型的頻率（Jiang， 2006： 43）。

3. 結果和發現

對中國學生反饋內容的分析結果表明：在所有反饋內容中，出現頻率較高的反饋類型分別是表揚型、建議型和批評型。出現頻率較低的依次是鼓勵型、修改型和糾正型。美國學生的反饋內容中出現頻率最高的依次是表揚型、提醒型和建議型，出現頻率較低的依次是鼓勵型、修改型和互動型。具體情況見表2：

中國學生美國學生

評價類型出現次數出現頻率出現次數出現頻率

表揚型252115.31151106.43

提醒型4617.279571.93

建議型18692.388155.28

糾正型259.623223.74

修改型51.4094.44

批評型12558.425736.63

鼓勵型20.9000

互動型5224 .691710.00

合計693 442

表2 反饋類型整體結果統計

以上研究結果表明中國學生與美國學生的反饋類型有諸多相似之處，比如兩者都較傾向于使用表揚型，該類型在兩方所有評論中出現頻率均最高；而較少使用的類型都為修改型和鼓勵型，在各自評論中出現頻率都較低。

中美學生之間的差異主要體現在提醒型、建議型、批評型、互動型和糾正型這五種類型上。在提醒型上，美國學生71.93的頻率遠遠高于中國學生的17.27。此外，二者在建議型使用頻率上也存在一定區別，中國學生采用此類型的頻率為92.38，而美國學生為55.28。在批評型上，中國學生此類型出現頻率為58.42，而美國學生為36.63。在互動型上，中國學生互動反饋出現的頻率為24.69，高于美國的學生的10。最后，在糾正型上，中國學生在此類型反饋出現的頻率為9.62，而美國學生為23.74，其頻率幾乎是中國學生的三倍。詳情見圖1：

4. 討論

研究結果表明中國學生和美國學生在反饋類型上既顯示出相似處，又顯示出不同之處。下文將從語言水平、文體知識、面子觀及學習積極性來探討此反饋結果出現的原因。

4.1 語言水平

雙方語言水平差異是影響反饋類型的重要因素。在贊揚型方面，中國學生贊揚美國學生和實際所感知的美國英語水平有關。中國學生在評論美國學生文章時，會感覺到對方語言水平比自己高出很多，因此會更多地表揚對方。所以出現了雙方都偏愛贊揚型，且出現頻率相差不大的結果。

雙方學生在提醒型、糾正、建議型和批評型上表現出來的差異和雙方語言水平差異有著深遠關系。美國學生采用提醒型和糾正型的頻率遠遠高于中國學生，中國學生采用建議和批評型反饋的頻率高于美國學生。本研究中的提醒型和糾正型是指對于詞匯、語法方面問題提醒或者修改；建議型和批評型則是從文章結構或者內容方面等提出建議或做出批評。因此這一結果表明美國學生在語法、詞匯等方面比中國學生更加關注；而中國學生比美國學生更傾向于從文章總體上，如結構、段落等方面提出有關內容的改進建議或者批評。這一結論與Allen和Mills （2015）的研究結果相符合，反映出低水平語言者會在文章內容方面做出反饋，高水平語言者更傾向于在語言層次上給予反饋。

由于中國大學生英語水平較美國學生低，因此在互評時他們更樂于給出關于文章內容、結構等這些整體方面的反饋而不是語言表達上面的問題，這種反饋他們比較容易能提供，也會使他們感到輕松自在（Zhu， 2001）。美國學生在互評時對文章局部問題的關注和他們的較高語言水平有關。王俊菊（2006）指出當教師對學生的書面反饋以糾正型和提醒型為主時，可以斷定教師在評改作文過程中主要扮演的是語言教師的角色。本研究中的美國學生在語言水平上高于中國學生，而由于中國學生語言水平有限，在寫作時會犯各種各樣語言錯誤，因此當美國學生批改中國學生作文時會把自己當作語言教師，著重關注單詞使用恰當與否、語法問題、搭配恰當與否等與語言知識緊密相關的問題，具體示例如下：

[示例1]

Reread your entire paper and add the necessary words that you’re missing.

（美國學生 A15）

[示例2]

Do not use transitions such as“on the other hand”.

（美國學生 A16）

以上兩個示例反饋表明美國學生由于語言水平高于中國學生，能夠在語言問題上給出詳細深入的反饋，如增加一些必要詞匯，過渡句不要采用某個短語等。這些問題涉及如何用英語思維模式寫地道規范的英語作文，顯然母語環境下成長的美國學生在這方面更有優勢。所以這類反饋大多是美國學生提出，鮮有中國學生提出。

在修改型上，兩組學生采用的反饋頻率均較低，但是仍存在些許差異，即美國學生此類型的使用頻率略高于中國學生的使用頻率。首先，這里的修改型指的是通過重新表述等方法對作文進行改動，這些改動可能會改變原來句子的順序和內容。通過定義可以看出這項反饋要求學生必須具備較高的語言水平和信息整合處理能力。所以這方面的反饋確實比只從語法、詞匯層面的糾正型反饋要少很多。但美國學生有較高的語言水平，這一語言優勢使得他們對語言更加敏感，更加容易發現中國學生作文中一些表述不當的地方，并進行簡單修改，因而美國學生使用該類型的頻率略高于中國學生，具體示例如下：

[示例3]

This should be stated as； genetically modified food alters plant growth.

（美國學生 A43）

[示例4]

In the first paragraph， the sentence that says that... has the potential to harm. It should say something like this： ....potential to do harm.

（美國學生 A10）

4.2 文體知識

文章結構，寫作技巧等學生學習到的文體知識對于反饋類型也起著至關重要的作用。例如，雙方學生都較喜歡贊揚對方文章，但是具體使用頻率還是有差異，中國學生使用該類型的頻率比美國學生高出8.88。這一結果與王琴（2013）的研究結果不完全相同，即EFL組贊揚性評論（ 41. 9%） 明顯多于英語母語組（ 23. 5%）。這很大程度上和數據收集的時間有關，由于中美雙方開學時間不同，投稿互評期間，美國學生剛開始學習議論文寫作，這時中國學生已經結束了議論文寫作的學習，進入到論文寫作學習階段。因此，顯然中國學生比美國學生更熟悉議論文寫作，例如關于議論文的基本結構以及論證方法等，這一優勢也得到美國學生的贊揚。

[示例5]

Intro： Your intro was very straight forward and you narrowed down to your topic. Your thesis statement is clear.

Body Paragraphs： You show both sides of the argument and your paragraphs are strong. They have transitions as well as convincing material.

（美國學生A5）

[示例6]

Introduction： Great introduction. You introduce your topic very well. Good introduction.

Body Paragraphs： Your body paragraphs are very readable and very well organized. You order topics out in a very chronological way. It’s a very good essay.

Conclusion： You conclude your essay very well. Throughout the essay you use both sides of the topic very well. It’s organized and eligible. Very good.

（美國學生A29）

中國學生在同伴互評時會從文章結構或者內容方面等提出建議或做出批評，表明中國學生關注文章整體性問題，這和他們已學到的寫作技巧有關（Cumming， 1989），中國學生在評論時所學習到的議論文知識較為完整，因此評論時也會傾向于從議論文的寫作結構及技巧方面提出意見及批評。此外，中國學生在中學階段已經學習到一些漢語議論文寫作技巧，他們也會運用到英語寫作互評中（Zhu， 2001）。因此，中國學生從文章內容和結構方面給出建議或者批評，如提議對方舉例提供數據，或者建議段落應劃分開來使文章更清晰，觀點陳述不清，介紹部分太長等。具體示例如下：

[示例7]

Dividing your 2nd paragraph into more parts could show clear structures.

Besides， adding more details of statistics and information may strengthen your convincing power. Besides， the introduction is a little long. He didn’t clearly state his position.

（中國學生C2）

[示例8]

As for your introduction， I think a shorter one will be better. You don't have to write down all the reasons in details in the introduction. Just introduce the topic naturally， give the opinions from two sides， state your position clearly and bring up your thesis statement in brief. Besides， try to make the introduction a more interesting hook.

（中國學生C5）

從示例（7）、（8）可以看出中國學生在文章結構、寫作技巧方面有著獨到見解。

4.3 面子觀

中國學生與美國學生都傾向于提供表揚型反饋，這一結果與許悅婷、劉駿（2010）關于同伴反饋中的正面反饋遠高于負面反饋的結論相一致。這說明中美學生都善于發掘彼此文章中的優點。中國學生傾向于表揚對方，不僅和中國學生感到對方語言水平高于自己有關，也和中國人注重面子有關。面子觀主要指中國人注重群體合作、個人謙虛以及威望和榮譽的傾向，這是一種重要和典型的社會心理現象（Brown Levinson， 1978： 87）。因此中國學生在評價美國學生作文時，會從考慮美國學生面子角度出發，多會采用贊揚的反饋，以避免損傷對方的面子。

兩組學生均很少使用鼓勵型，美國學生甚至沒有給出任何鼓勵。關于雙方學生都較少采用鼓勵型主要和雙方較為生疏有關。雙方學生只是通過互發郵件建立起來的一種較為簡單的了解，這種關系使得中美雙方學生仍較為陌生，因而也不太主動鼓勵對方。

4.4 英語學習積極性

對于中國學生采用互動型的反饋頻率高于美國學生這一結果，我們可以看出中國學生對于同伴反饋持著較為積極的態度，非常熱情主動地與美國學生進行互動。學生對于學習英語和英語寫作的積極性會影響學生在反饋活動中參與的積極性（Yu Lee， 2015）。很顯然，在中美大學生進行作文互評的活動中，中國學生由于語言水平發展程度有限，較為渴望通過這種網絡互動模式與美國學生在真實語境中進行溝通交流，從而接觸到地道的英語，促進自己英語水平的提高。但美國學生卻沒有很明顯的想要與中國學生深度交流的意識，這種較低的積極性與他們較高的英語水平有關。他們深知自己英語水平高于中國學生，所以也認為從中國學生學習不到語言方面的知識，因而互動積極性較低。

5. 結語

本研究通過跨洋互動網絡平臺收集數據并對中美學生反饋內容進行對比和分析性探討，發現中國學生和美國學生都最傾向采用表揚型反饋。這一結果說明中國學生在語言水平上對美國學生的肯定，而美國學生在寫作技巧上對中國學生表示認可。由于修改型需要較高的語言水平和信息處理能力，當雙方信息處理能力相當的情況下，美國學生的語言優勢使之能夠做出更多的修改型反饋。美國學生更加注重語言層面的反饋，而中國學生則更偏愛文章內容方面的反饋，這種迥然不同的差異和語言水平差異有著不可分割的關系。

在外語教學網絡化的背景下，如何利用網絡平臺提高學生的英語寫作能力也是中國英語教師需要探索的問題。本研究利用網絡與英語母語使用者進行互動，從而使中國學生學習和接觸到更為地道的英語，這種網絡互動對探究中國學生同伴反饋類型及特點具有參考價值，也為外語寫作教學提供一些新思路。

參 考 文 獻

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A Contrastive Analysis of Online Peer Feedback Types by Chinese EFL Learners and Native English Speakers

LIU Yingliang FU Chengling

（School of Foreign Languages， Wuhan University of Technology， Wuhan 430070）

Abstract： The present study compares the peer feedback types used by EFL learners and native English speakers （NES）. According to the classification of Paran et al （2007） and others， peer feedback is divided into eight types： praising， remindful， suggestive， corrective， modified， critical， supportive and interactive. The data of the study were collected from an online writing exchange program established by a Chinese University and an American university. The results show that both groups are inclined to provide two types of feedback： praising and suggestive， while EFL learners tend to give praising feedback and NES prefer suggestive feedback. Additionally， the remindful feedback is the third most common type provided by NES， whereas it is rarely offered by EFL learners. The results of the study also reveal that NES are more willing to remind EFL learners of the mistakes and correct them. These indicate that NES tend to focus on language-related issues rather than content-related issues when commenting on the writing， which is related to their high language proficiency compared with the EFL learners. The study provides insights into the characteristics of feedback by EFL learners.

Key words：“Cross-Pacific Exchange”； Peer Feedback； Chinese EFL Learners； Native English Speakers

作者簡介：劉應亮，女，博士，武漢理工大學外國語學院副教授。主要從事二語習得、二語寫作、英語教學法研究。

付成玲，女，武漢理工大學外國語學院研究生。主要從事二語習得研究。

通訊地址：湖北省武漢市洪山區珞獅路122號武漢理工大學外國語學院，郵編430070

E-mail：yliu@whut.edu.cn

（責任編輯：董方峰）