大學英語教師多模態運用調查研究

摘 要：提高教師多模態應用能力是有效推進教學效果的重要措施。研究調查了武漢地區高校大學英語教師對多模態識讀能力的認識、態度和應用能力。分析表明，大部分教師對多模態的概念有所認知，但理解存在偏差；在多模態運用方面，高校類別和教師性別會產生顯著性影響，而教齡對此沒有顯著性影響。此外，教師在多模態使用上存在模態濫用與匱乏以及不同模態配合失衡的問題。在多模態應用上應遵從適量適度和合理搭配的原則。

關鍵詞：多模態；大學英語教師；高等院校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6822（2017）05-0103-09

1. 引言

模態（Mode）指人類通過感官（如視覺、聽覺等）跟外部環境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式。用單個感官進行互動的叫單模態，用三個或以上的就是多模態（顧曰國，2007）。作為新倫敦小組提出的多元識讀能力（Multiliteracies）的核心要素之一，多模態應用能力（Multimodality）即綜合運用多種模態恰當表達意義的能力（New London Group， 1996；胡壯麟，2007；張德祿，2012）。對教師而言，就是綜合運用語言、圖像、聲音、動作等多種模態和符號資源進行教學的能力。培養學生的多模態能力是教師的重要職責，同時教師也應提高自身的多模態應用能力（朱永生，2008）。鑒于《大學英語》作為重要的公共必修課程，受眾面廣，大學英語教師人數眾多；且大學英語課堂普遍使用現代教育技術手段，屬于典型的多模態話語場景，因此有必要對該群體對多模態的理解與應用進行調查。

2. 文獻綜述

國際上Kress van Leeuwen（2001）率先探討了多種模態有規則地表達意義的現象，之后Kress（2003）對多模態識讀能力進行了更為系統地研究。此后教學領域的多模態研究也不斷涌現，涵蓋了諸多方面，如多模態分析原則（李戰子，2003）、多模態課程設計方法（Mills， 2006；Stein， 2000；韋琴紅，2009；張德祿，2010）；多模態語篇的分析（如胡壯麟 董佳，2006），對二語習得者語言技能學習的影響（Guichon McLornan， 2008；王惠萍，2010）；模態間性（Royce， 2002；吳婷，2017；張德祿 王璐，2012），對學生學習態度及學習效果的影響（張征，2010；2013），以及實習期教師的認知及態度（Ajayi， 2011），對二語教師的研究尚不多見。

分析已有文獻，與大學英語教師相關的研究大致可分為兩類：一類是從理論上探討對大學英語教師的指導意義，和他們在多模態教育情境下的作用。如范曉民（2012）分析了如何利用多模態話語理論指導大學英語教學，提醒教師在模態選擇上應遵循情境要求和適量原則；劉秀麗、張德祿和張宜波（2013）通過問卷調查和網絡投票研究了大學英語教師多模態話語與學生學習積極性之間的相關聯系；李廣鳳（2014）分析了多模態外語課堂教學中教師的中介作用，發現教師多利用PPT課件、非語言模態資源和多模態網絡自主學習平臺與學生交流。第二類是調查大學英語教師的多模態應用現狀。一種方法是通過小規模間接調查，如對某所高校幾個班級學生發放問卷了解教師多模態使用情況（如王梅，2012a；2012b），發現該校英語教師對多模態化的教學理念不夠重視；另一種方法則是分析教師的PPT或者教學視頻。如黃雪飛（2010）調查一個大學英語教研組的PPT使用狀況，也得出了相似的結論。相較而言，課堂觀察分析更為深入，如胥國紅（2010）通過個案調查法分析一位優秀英語教師時長50分鐘的課堂教學，證明了與語言模態同等重要的其它模態如距離、動作、聲音等對取得良好教學也至關重要。張金英（2015）則比較了新手型與專家型大學英語教師的課堂教學及其課堂演示所用的PPT課件，意外地發現新手型大學英語教師的多模態教學能力比專家型教師要強。但上述研究選取的樣本較特殊，所觀察和分析的視頻較短，不能充分體現大學英語教師群體的多模態應用能力。

總體而言，已有研究較少直接探索大學英語教師群體對多模態的態度及認識，且大規模實證性調查有待加強。基于此，本研究旨在調查高校大學英語教師群體對多模態的認識與態度、他們對自身多模態應用能力的評價以及教學實踐中的應用狀況。

3. 研究設計

3.1 研究問題

研究問題是基于研究目的設置，具體包括以下方面：

第一，武漢地區高校大學英語教師總體上對多模態教學的認識和態度？

第二，在多模態的認識、態度和自身能力評價上，不同級別高校的教師之間有否差別？

第三，在多模態的認識、態度和自身能力評價上，不同教齡的教師間是否有差別？

第四，在多模態的認識、態度和自身能力評價上，不同性別的教師間是否有差別？

3.2 研究對象

調查樣本為湖北省武漢市9所高校，涵蓋從211高校、普通一本和普通二本及以下等三類大學。研究者在2015年9月至12月間以滾雪球式方式發放360份問卷，共收集問卷210 份，回收率為58.3%。

深度訪談對象是從上述調查樣本中選取。研究者選取了三所高校六名不同教齡的英語教師進行訪談。大致按教齡來區分，其劃分依據為連榕教授（2004）對教師職業生涯的劃分，即為新手階段（0-4年）、熟手階段（5-15年）和專家階段（15年及以上）。

3.3 研究工具

本研究為混合研究法，以定量為主。研究工具主要包括調查問卷和深度訪談。問卷是根據胡壯麟及朱永生等學者對多模態的定義及分析設計而成，包括四個部分：被調查者基本信息；對多模態的認識；對自身多模態技術應用能力的評價；以及實際教學中多模態使用狀況。在進行正式調查之前進行過問卷信效度的檢驗。深度訪談問題主要圍繞教師對多模態的認知和實際的應用狀況，旨在進一步挖掘深層次的信息。

4. 研究結果

對于第一個研究問題，即武漢地區高校大學英語教師總體上對多模態教學的認識和態度，具體結果如下：在對多模態概念的知曉程度方面，210名調查對象中，除1人未標明外，有61%的教師共128人聽說過“多模態”，39%的教師共81人未曾聽說過這一概念。調查對象對教學涉及的模態的看法，按比例從小到大依次是：利用書面文字教學（64.7%）、利用口頭教學（72.9%）、利用PPT教學（77.3%）、利用多媒體教學（96.1%）。調查對象對多模態識讀能力的看法，按比例從小到大依次為政治讀寫能力（33.7%）、科技讀寫能力（55.9%）、 批評性讀寫能力（68.8%）、文化讀寫能力（86.1%）和媒體讀寫能力（86.6%）。在對自身多模態能力判斷上，超過80%的調查對象認為自己能應用幾種模態資源，如應用視頻音頻軟件（86.7%）、熟練操作多媒體設備（92.9%）、制作PPT（90.0%）、搜索英語網絡信息（88.6%）和利用身體表情等非語言模態（88.8%）。

針對第二個研究問題，即不同級別高校的教師在多模態的認識、態度和自身能力評價，結果如下（見表3）：

單因素方差分析檢驗結果顯示不同級別院校的教師在多模態認知 F （2， 207） = 0.106， p = 0.899， η2 =0.001， 課前備課 F （2， 207） = 0.633， p = 0.532， η2 = 0.006，課堂教學F （2， 207） = 1.505， p = 0.224， η2 = 0.014沒有統計顯著意義差異，而在課后交流使用多模態布置作業方面存在統計顯著意義差異，F （2， 207） = 3.543， p = 0.031， η2 = 0.033。

針對第三個研究問題，即不同性別的教師在多模態的認識、態度和自身能力評價，結果如下（見表4）：

課堂教學t （202） = 0.679，p = 0.498和課后交流t （202） = -0.324，p = 0.746沒有顯著差異，但是在課前備課t （202） = 2.048，p = 0.038存在顯著差異。

針對第四個研究問題，即不同教齡的教師在多模態的認識、態度和自身能力評價，結果如下（見表5）：

單因素方差分析檢驗結果顯示不同級別的高校教師在多模態認知 F （2， 201） = 0.638， p = 0.529， η2 =0.006 ， 課前備課 F （2， 201） = 2.95， p = 0.055， η2 = 0.029，課堂教學F （2， 201） = 1.375， p = 0.255， η2 = 0.014，和課后交流使用多模態布置作業方面F （2， 207） = 0.587， p = 0.557， η2 = 0.006沒有統計顯著意義差異。

5. 討論

5.1 調查樣本對多模態教學的總體認識及態度

分析表明，調查對象對多模態有相當程度了解，61%的大英教師知曉“多模態”的概念。多模態由李戰子教授（2003）在《多模態話語的社會學分析》一書中引介至國內，迄今已有十多年，逐漸成為應用語言學界較為普遍的術語。而將近40%的大學英語教師尚未聽說過該術語，一方面是受研究興趣或專業背景所限，對語言學研究動態不太熟悉。這與大學英語教師群體的專業背景較為一致。有研究者對全國40所高校的英語教師進行調查，獲得有效問卷1194份（其中教授大學英語課程的教師占66.9 %），發現從事教學研究者占44.5 %，語言學研究者25.8 %，文學研究者16.7 %，翻譯研究者9 %，文化研究者4 %（戴曼純、張希春，2003）。另一方面，制約英語教師專業發展的一個客觀事實是“缺少時間”（張蓮，2013）。“大學英語教師上課時數較多， ……疲于奔命， 沒有時間關注科研， 也無法了解本學科國內外最新動態”（戴曼純 張希春，2003：45）。如一位女教師所說：“我沒有時間關注學術動態，這幾年都沒有參加什么會議，忙上課忙孩子去了。”因此，部分教師未曾聽說多模態這一概念也是情有可原。

盡管如此，許多調查對象對多模態仍然有著經驗性的認知，對教學涉及的模態的看法，按比例從小到大依次是：利用書面文字教學（64.7%）、利用口頭教學（72.9%）、利用PPT教學（77.3%）、利用多媒體教學（96.1%）。可以看出，高達96%的教師認為多模態幾乎等同于多媒體教學，這種誤解在訪談中也有所體現。有兩位訪談教師評論：“多模態？不就是用多媒體嘛！無非就是用個新詞包裝一下。”導致該誤解的關鍵原因是“科學技術的發展使交際的媒介越來越多模態化”（馮德正，2017： 3），以至于確實難以區分兩者；但多媒體是一種內容的載體即邏輯媒介，而多模態是人類通過感官跟外部環境之間的互動方式（顧曰國，2007），前者是教育技術學術語，后者是符號學中的術語。

調查對象對多模態識讀能力的看法，按比例從小到大依次為政治讀寫能力（33.7%）、科技讀寫能力（55.9%）、批評性讀寫能力（68.8%）、文化讀寫能力（86.1%）和媒體讀寫能力（86.6%）。與前文中教師對教學中涉及模態的看法相似，高達86.6%教師們認為多模態識讀能力包括媒體讀寫能力，這符合交際媒介日益多模態化（馮德正，2017）的現實境況。也有近70%的教師認為應包括批判性讀寫能力，這與近年來外語學界日益重視批判性思維能力的培養趨勢基本一致，如有研究者提出，“多重模態符號的相結合已成為大學生獲取、組織和評價知識的基本途徑，是他們提升批判性思維能力的必要外在環境”（梅勇，2015： 118）。僅有三分之一的教師認為多模態識讀能力包含政治讀寫能力，可能是因為在我國不同層次的教育體系中，基本上不將該項能力納入培養目標中。受此影響，大部分教師們對此也并不看重。

表5顯示，在對自身多模態能力判斷上，絕大部分教師評價較高。超過80%的調查對象認為自己能應用多種模態資源，如使用視頻、音頻軟件和多媒體設備、制作PPT、搜索英語網絡信息和利用身體語言等非語言模態。究其原因，其一，高校教師教育水平普遍較高，比較容易接受數字化教學生態環境。馮巖松（2016）調查了徐州地區7所不同級別高校，發現盡管整體上數字素養不盡如人意，80%以上的高校大學英語教師擁有較強的數字素養與教學整合的意識，并能充分認識到該能力對促進教師專業發展的重要性。其二，大學英語教師群體相對年輕，他們大多數接受過現代正規的高等教育，涉及計算機網絡和信息技術的知識明顯增多，這使得他們的信息知識、信息技能水平處于較高水平。

5.2 學校級別、教師性別與教齡對多模態認識與應用的影響

來自不同級別高校的大學英語教師在多模態的認識、態度和使用上有所差別。主要體現在課后交流中應用多模態資源的頻率、尤其是布置作業方面存在統計顯著意義差異。一本及以上層次高校教師比其他高校同行會布置更多的多模態作業，如拍攝英語話劇或者運用寫作批改軟件促進寫作教學等等。一位985高校的教師說：“我每周要花很多時間在課后與學生互動，比如監控他們的網絡課程學習進度，或者在QQ上回答他們的學習問題。”分析其原因，重點高校在大學英語改革上開展較早、力度較大，削減較多課堂教學時，率先引入數字校園、微課、慕課、翻轉課堂等全新的教學形式，提高了學生網絡自主學習的比例，因此教師自覺或被迫地使用更多的多模態資源與學生進行課后交流。例如，該地一所省屬重點大學在近幾年的《大學英語教學計劃》中就明確規定，學生完成《網絡學習計劃》的情況納入總成績的考核之中，教師教學課時中專門分配了網絡教學學時，網絡課程輔導屬于教師必須完成的教學任務。

不同性別的英語教師在多模態的認識、態度和使用上有所差別。獨立樣本t檢驗發現男教師和女教師在課前備課時存在顯著差異，男性英語教師態度上更積極主動，在課前準備活動中更多的使用多模態。一般認為，男性對于新科技和信息技術的發展更為敏感，更善于應用新媒體工具和搜索網絡資源等等。訪談中三位男教師都提及，他們比較喜歡追蹤新技術，屬于“數字原住民”，在上課前經常會上網搜索相關的資源，比如英文版的維基百科，或者登錄一些英文學習論壇等等。有研究者調查了高職教師的信息素養，發現性別和信息素養的交互作用在不同維度上有所體現，男女在信息技能維度上差異不顯著，在信息意識維度上差異顯著（張霞 楊勁松，2012）。盡管該研究并非直接面向大學英語教師，但仍具有相當的借鑒性。

不同教齡的英語教師在在多模態的認識、態度和使用上沒有顯著性的差別。究其原因，現代教育媒介特別是硬件設施是改善教學環境的基礎。計算機用戶在計算機運用上的便利程度直接或間接地影響他們的信息素養能力（Wasserman Millgram， 2005： 243）。研究表明，53%的計算機教學平臺使用經歷的調查者都認為，良好的計算機網絡硬件條件有助于促進教師利用現代信息技術的積極性（李艷，2008： 22），但“任教年限的被試在信息素養上不存在顯著性差異”（張霞 楊勁松，2012： 51）。在近十幾年來大學英語教學改革中，現代化數字媒介備受重視并被廣泛使用，國家和各高校也不遺余力提升教師的信息素養，極大程度上削平了教師群體由于年齡因素可能導致的數字鴻溝，從而整體上極大地提升了教師隊伍的多種模態應用能力。這在隨后的訪談中也側面得到驗證，受訪的教師普遍表示，鑒于大學英語課程尤其是低年級的課程屬于EGP（English for general purposes），教學中會涉及各種語言技能，因此他們會利用多種模態以提高教學效果。

5.3 調查樣本在多模態使用上的問題

第一，模態濫用與模態匱乏現象并存。調查表明，多模態應用方面的一個主要問題是模態濫用和模態匱乏并存。前者指教師呈現了過多的附加性和關聯性不強的多種模態信息，導致學生“信息過載”而注意力分散，從而影響學習效果。后者是指僅僅呈現單一模態信息源，不能給學生提供足夠信息，導致學習效果不佳（范曉民，2012）。

本研究中，調查對象對多模態的認識依次為：利用多媒體教學（96.1%）、利用PPT教學（77.3%）、利用口頭教學（72.9%）和利用文字教學（64.7%），而這也影響他們對多模態的應用。教學中聲音模態、文字模態、視頻模態與圖表模態使用較多，但各模態使用頻率差異很大，導致某些模態的濫用，而另一些模態又較為匱乏。訪談信息也佐證了特定模態應用上的失衡現象。一位訪談對象在評價多媒體課件時說道：“教材配套的課件資料很豐富，尤其是課后練習，答案都可以展示出來，不太需要口頭解釋了。”另一位年輕教師則指出：“現在的學生都喜歡圖片或視頻，所以我在教學中也會用很多的圖片和短視頻，這樣可以提高他們的學習興趣。”總體而言，語言模態如聲音與視頻信息出現過多過頻，而非語言模態被忽視，如空間布局、站立姿勢、面部表情以及身體移動等等。有研究表明，非言語信息在人際交往過程中所起的作用是言語信息的四倍多（李廣鳳，2014）。

究其原因，教師個體對不同模態的功能和特點的認識存在不足或誤解。有學者指出，每個模態所承載的信息量即功能負荷不同，都不能表達所有的意義（Kress， 2003），即存在一定程度的“模態的專業化”，在實際應用中應遵循有關聯原則和經濟原則（張德祿，2012）。例如，在課本教學中，書面模態承擔主要的功能負荷，因此教師應以文字呈現為主、口頭闡釋為輔；而在PPT課件教學中，主要的功能由圖像、動畫和空間布局等模態承載，教師則應以圖像或視頻展示為主，再結合個人講解。

第二，多種模態之間協同性有待提高。當前多模態研究的一大熱點是模態間性，即探索各種模態是如何協同配合以實現講話者要表達的意義。調查表明，教師們在同時應用多種模態上尚存不足，多種模態之間的配合不夠合理。

教師們在教學中主要有以下模態組合模式：文字模態+聲音模態+圖片模態、文字模態+聲音模態、文字模態+視頻模態、文字模態+圖片模態，這與已有的調查結果比較一致（李廣鳳，2014）。但不同模態間的配合并非總是合理和有效，其中一個明顯的表征就是存在“濫用課件”的現象。不止一位訪談對象也注意到這一點，“現在的大英課堂有種傾向，不管是什么課型和任務，一味地使用多媒體課件，講課文用PPT，課后語法練習和寫作也用PPT…… 還有的課件用花里胡哨的圖片或視頻吸引學生的眼球，一堂課中，教師基本上就是在展示課件。”根據訪談內容可以看出，部分調查對象也意識到，應用多模態資源的關鍵之處在于，根據教學目的和教學內容合理搭配不同模態以獲得最佳的教學效果。

有學者指出，典型的多模態話語模式是互補型的，由多種模態合作來達其全部意義，但應遵循有效原則和適配原則（張德祿 王璐，2010）。在教學中，教師應充分考慮各模態特點和不同模態之間的關系，根據教學目的與內容、學生特點和教學環境合理組合模態，給學生提供適度適量信息，促進學生對教學信息的認知和理解。

6. 結語

問卷和深度訪談的數據表明，在調查中涉及的武漢高校中，超過半數的大學英語教師對多模態教學有一定認知；大部分教師認為多模態能力應包括科技讀寫能力、批評性讀寫能力、文化讀寫能力和媒體讀寫能力；絕大多數教師對自身多模態應用能力有較高評價。211及以上級別的高校教師在課后更多運用多模態與學生交流，男性教師在備課時會更多的使用新媒體工具和搜尋網絡資源。此外，隨著教育資源信息化進程的推進和推廣，不同教齡的教師在多模態應用能力上都隨之提高，不存在顯著性的差異。

本調查也揭示出一些問題，其一，部分教師對多模態的認識存在偏差，將多模態教學等同于多媒體教學；其二，實際課堂教學中多模態應用存在兩大問題，即模態濫用和模態匱乏并存，以及多種模態間的配合失衡，違背了張德祿教授提出的適量適度和有關聯原則。有鑒于此，教師有必要加深對多模態的理解，學會有效利用各種模態的協同和互補關系來提高教學效果。

參 考 文 獻

Ajayi， L. Preservice teachers’knowledge， attitudes， and perception of their preparation to teach multiliteracies/multimodality [J]. The Teacher Education， 2011（46）： 6-31.

Guichon， N. S. McLornan. The effects of multimodality on L2 learners： Implications for CALL resource design [J]. System， 2008， （36）： 85-93.

Kress， G. Literacy in the new media age [M]. London： Routledge， 2003.

Kress， G.， T. V. Leeuwen. Multimodal Discourse： The modes and media of contemporary communication [M]. London： Arnold， 2001.

Mills， K. Discovering design possibilities through a pedagogy of multiliteracies [J]. Journal of Learning Design， 2006，（1）： 61-72.

New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures [J]. Harvard Educational Review， 1996， 66（1）： 60-90.

Royce， T. Multimodality in the TESOL classroom： Exploring visual-verbal synergy [J]. TESOL Quarterly， 2002， 36 （2）： 191-205.

Stein， P. Rethinking resources： Multimodal pedagogies in the ESL classroom [J]. TESOL Quarterly， 2000， 34（2）： 333-336.

Wasserman， E. Y. Millgram. Changes in the approaches of teachers following computerization of schools [J]. Journal of Educational Computing Research， 2005， 32（3）： 241-264.

戴曼純、張希春.高校英語教師素質抽樣調查[J]. 解放軍外國語學院學報， 2004，（2）： 42-46.

范曉民.基于多模態話語理論的大學英語教學研究[J].大連民族學院學報，2012，（11）： 645-647.

馮德正.多模態語篇分析的基本問題探討[J].北京第二外國語學院學報，2017，（3）： 1-12.

馮巖松.數字化教學生態中大學英語教師的專業發展與素養[J]. 教育與教學研究，2016，（5）： 72-76.

顧曰國.多媒體、多模態學習剖析[J]. 外語電化教學，2007，（2）： 3-12.

胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J]. 語言教學與研究，2007，（1）： 1-10.

胡壯麟、董佳.意義的多模態構建——對一次PPT演示競賽的語篇分析[J]. 外語電化教學，2006，（3）： 3-12.

黃雪飛.多模態教學模式下新生多元識讀能力的培養研究——以大學英語教學為例[J]. 西南科技大學《高教研究》，2010，（4）： 60-62.

李冬艷、胥國紅.優秀大學英語教師課堂的多模態話語分析[J]. 語文學刊·外語教育教學，2011，（10）： 68-100.

李廣鳳.多模態外語課堂教學中教師的中介作用研究[J]. 教育科學，2014，（2）： 38-42.

李 艷.信息技術與外語課程整合的實踐研究——對影響大學英語教師使用教字化外語教學平臺動因的分析[J]. 外語電化教學，2008，（2）： 21-25+68.

李戰子.多模式話語的社會符號學分析[J]. 外語研究，2003，（5）： 1-8.

連 榕.新手一熟手一專家型教師心理特征的比較[J].心理學報，2004，（1）： 44-52.

劉秀麗、張德祿、張宜波.外語教師多模態話語與學生學習積極性的關系研究[J]. 外語電化教育，2013，（5）： 3-9.

梅 勇.多模態教育情境下大學生批判性思維能力培養研究[J].蘭州教育學院學報，2015，（9）： 117-119.

王惠萍.英語閱讀教學中多模態識讀能力的培養[J]. 外語界，2010，（5）： 20-25.

王 梅.多模態與多元文化讀寫能力培養實證研究[J]. 外語教學，2012，（1）： 66-69+80.

王 梅.多模態與多元讀寫能力培養現狀調查及對策[J]. 長治學院學報，2012，（2）： 96-99.

韋琴紅.多模態話語大學生多元識讀能力研究[J]. 外語電化教學，2009，（2）： 28-32.

吳 婷.外語微課的多模態話語符際間性研究——以兩則微課大賽視頻為例[J]. 外語教學理論與實踐，2017，（2）： 72-77.

胥國紅.教師課堂上的“言”與“行”——對一堂大學英語精讀課的多模態話語分析[J].北京科技大學學報（社會科學版），2010，（4）： 7-11.

張德祿.多模態外語教學的設計與模態調用初探[J]. 中國外語，2010，（5）： 48-53+75.

張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J]. 外語研究，2012，（2）： 9-14.

張德祿、王璐.多模態話語模態的協同及在外語教學中的體現[J].外語學刊，2010，（2）： 97-102.

張金英.新手型與專家型大學英語教師多元識讀教學能力比較研究[J].英語教師， 2015，（4）： 134-138.

張 蓮.高校外語教師專業發展的制約因素及對策：一項個案調查報告[J]. 中國外語，2013，（1）： 81-88，102.

張 霞、楊勁松.江蘇省高職院校教師信息素養水平的差異性比較分析[J].教育學術月刊，2012，（11）： 47-51.

張 征.多模態PPT演示教學與學生學習績效的相關性研究[J].中國外語，2010，（3）： 54-58.

張 征.多模態PPT演示教學與學生學習態度的相關性研究[J].外語電化教育，2013，（5）： 59-64.

朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008，（4）： 10-14.

College English Teachers’ Perceptions and Applications of Multimodality in Their Teaching Practice： A Case of Universities

in Wuhan

MEI Yong SHEN Yunhua

（School of Foreign Languages， Hubei University， Wuhan 430062，

School of Foreign Language Education， Jilin University， Changchun 130012）

Abstract： It is desirable to enhance the ability of Chinese EFL teachers to apply multimodal resources in their teaching practice. An investigation is carried out to explore the perception， attitudes and application of“College English”teachers at universities in Wuhan. It is found that over half of the participants have some understanding of“multimodality”but misunderstood it as well， and that the level of institutions and gender of teachers have significant impact on their attitudes toward and the application of multimodality， while years of teaching have no impact. Besides， misunderstanding exists regarding the application and collaboration between different modes. It is suggested that teachers follow the principles of adequate， proper and collaborative usage of multimodalities in their teaching.

Key words： multimodality； College English teachers； higher education institutions

作者簡介：梅勇，男，在讀博士，湖北大學外國語學院講師。主要從事語言教育和教師發展方面的研究。

申云化，男，碩士，吉林大學公共外語教育學院講師。主要從事應用語言學方面的研究。

通訊地址：湖北省武漢市武昌區友誼大道368號湖北大學外國語學院，郵編430062

E-mail： forrest.yong.mei@hubu.edu.cn

（責任編輯：董方峰）