淺論誤用分析研究的發(fā)展與意義

摘 要：二語(yǔ)習(xí)得研究從上世紀(jì)五六十年代起發(fā)展至今，已有大約半個(gè)世紀(jì)多的歷史。二語(yǔ)習(xí)得研究旨在從各個(gè)不同角度探尋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的規(guī)律，作為二語(yǔ)習(xí)得研究范疇內(nèi)的誤用分析研究也在二語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)展的過(guò)程中經(jīng)歷了或多或少的關(guān)注。本文通過(guò)介紹誤用分析研究在二語(yǔ)習(xí)得研究中的發(fā)展和地位，明確誤用分析的意義，并闡述誤用分析的局限性，展望起步較晚的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者誤用研究的前景。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得；誤用分析；行為主義語(yǔ)言學(xué)；對(duì)比語(yǔ)言學(xué)；生成語(yǔ)言學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：H03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6822（2017）01-0002-07

1. 誤用分析研究的范疇

綜觀二語(yǔ)習(xí)得研究半個(gè)世紀(jì)多的發(fā)展歷史，可以把二語(yǔ)習(xí)得研究的研究領(lǐng)域大致分為以下四類(lèi)Ellis（1996： P15）：

（1）以學(xué)習(xí)者記述語(yǔ)言為對(duì)象的研究：誤用研究、習(xí)得順序研究、語(yǔ)言習(xí)得多樣性研究、語(yǔ)用論特征研究；

（2）以二語(yǔ)習(xí)得外部因素為對(duì)象的研究：社會(huì)環(huán)境因素、學(xué)習(xí)者所接受的輸入對(duì)習(xí)得影響的研究；

（3）探討學(xué)習(xí)者內(nèi)在習(xí)得機(jī)制的研究：母語(yǔ)遷移、基于語(yǔ)言普遍性的生成語(yǔ)言體系研究、第二語(yǔ)言的應(yīng)用過(guò)程研究。

（4）個(gè)人差異研究：動(dòng)機(jī)對(duì)習(xí)得的影響、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略研究。

（1）以學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言為研究對(duì)象，目的在于記述學(xué)習(xí)者的真實(shí)語(yǔ)言。（2）研究外部因素對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的影響。（3）的研究對(duì)象是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制，屬于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)范疇。（4）不僅著眼于學(xué)習(xí)者的外部因素影響，還關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在因素，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。二語(yǔ)習(xí)得研究包含以某個(gè)領(lǐng)域?yàn)樘囟ㄑ芯繉?duì)象的研究，當(dāng)然，也包含跨領(lǐng)域研究。Selinker（1972）將學(xué)習(xí)者在習(xí)得語(yǔ)言過(guò)程中形成的既不同于母語(yǔ)又不同于目的語(yǔ)的語(yǔ)言體系稱(chēng)為中介語(yǔ)，是學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中所使用的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)。隨著學(xué)習(xí)者習(xí)得水平的提高，中介語(yǔ)不斷向目的語(yǔ)靠近，但不可能與目的語(yǔ)母語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)完全一致。因此誤用的產(chǎn)生是中介語(yǔ)中必然的，自然的現(xiàn)象。誤用分析研究的研究對(duì)象即學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)中輸出的各類(lèi)誤用。從對(duì)誤用原因的分析研究中可以了解學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序、語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)策略、母語(yǔ)對(duì)習(xí)得的影響等各個(gè)方面。因此誤用研究是以學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)為對(duì)象的、橫跨四個(gè)領(lǐng)域的研究是二語(yǔ)習(xí)得研究中非常重要的一個(gè)領(lǐng)域。

2. 誤用分析研究的歷史

2.1 行為主義語(yǔ)言學(xué)和對(duì)比語(yǔ)言學(xué)

上世紀(jì)五十年代到六十年代行為主義語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)言習(xí)得理論的主流。Skinner（1957）是行為主義語(yǔ)言學(xué)的代表。行為主義語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和其他學(xué)習(xí)類(lèi)似，是通過(guò)習(xí)慣的形成來(lái)習(xí)得的。而習(xí)慣是刺激和反應(yīng)的聯(lián)動(dòng)，學(xué)習(xí)者在某個(gè)環(huán)境下接收到某個(gè)刺激，并對(duì)此刺激產(chǎn)生反應(yīng)。根據(jù)行為主義語(yǔ)言學(xué)理論，只需不斷強(qiáng)化對(duì)刺激的正確反應(yīng)，使之成為習(xí)慣，學(xué)習(xí)者的習(xí)得便完成了。比如，在學(xué)習(xí)“candy”這個(gè)單詞時(shí)，每次接觸到“candy”這一單詞，便給予學(xué)習(xí)者實(shí)物的糖果。這樣的訓(xùn)練屬于正面強(qiáng)化訓(xùn)練。

而行為主義語(yǔ)言學(xué)在教學(xué)方法上的應(yīng)用即Audio-Lingual Method，該方法通過(guò)不斷的重復(fù)練習(xí)或替換練習(xí)達(dá)到習(xí)得的目的。例如：

A： What do you like to eat？

B： I like to eat apples（bananas/grapes/pizza……）.

教師A通過(guò)提供練習(xí)的句型，刺激學(xué)生B做出反復(fù)的詞匯替代練習(xí)，達(dá)到養(yǎng)成句型表達(dá)習(xí)慣和永久記憶的效果。

Skinner在考察語(yǔ)言的習(xí)得時(shí)，是以“刺激方”和“反應(yīng)方”（“話者”與“聽(tīng)者”）的存在為前提的。認(rèn)為主導(dǎo)習(xí)得的不是學(xué)習(xí)者自身，而是外部刺激的觀點(diǎn)實(shí)際上是忽視了認(rèn)知過(guò)程和產(chǎn)生反應(yīng)的過(guò)程。因此，其結(jié)果是導(dǎo)致行為主義語(yǔ)言學(xué)只強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的輸入和學(xué)習(xí)者自身的輸出。但其后的研究表明學(xué)習(xí)者的輸出并不是單純的對(duì)輸入的再產(chǎn)出，也不是單純的對(duì)外界刺激的反應(yīng)。

行為主義語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得中誤用產(chǎn)生的原因是母語(yǔ)的負(fù)遷移（長(zhǎng)期以來(lái)母語(yǔ)習(xí)慣的影響）和學(xué)習(xí)的不充分（目的語(yǔ)習(xí)慣尚未養(yǎng)成）造成的。基于此觀點(diǎn)，對(duì)比語(yǔ)言學(xué)研究開(kāi)始興起。

當(dāng)時(shí)，第二語(yǔ)言習(xí)得的研究很大程度上集中于對(duì)母語(yǔ)的研究，研究方法還很不成熟。其主要觀點(diǎn)是：母語(yǔ)的習(xí)慣會(huì)遷移至二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，成為影響二語(yǔ)習(xí)得的重要因素。代表論文可見(jiàn)Lado（1957）的《Linguistics across culture》。Lado認(rèn)為母語(yǔ)和目的語(yǔ)相似時(shí)會(huì)產(chǎn)生正遷移，促進(jìn)習(xí)得；反之，母語(yǔ)和目的語(yǔ)不同時(shí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，阻礙習(xí)得。因此通過(guò)對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的對(duì)比研究可以預(yù)測(cè)某個(gè)目的語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得難易程度，在教學(xué)時(shí)亦可通過(guò)提醒學(xué)生對(duì)負(fù)遷移的注意來(lái)提高學(xué)習(xí)效率。

由此可見(jiàn)，對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象是語(yǔ)言本身。這種對(duì)比分析語(yǔ)言本身的研究方法不是從學(xué)習(xí)者的視角，而是從教授者的視角出發(fā)考察誤用現(xiàn)象，因而有一定的不足之處。

2.2 生成語(yǔ)言學(xué)

行為語(yǔ)言學(xué)之后，Chomsky（1959）提出了生成語(yǔ)法，對(duì)強(qiáng)調(diào)習(xí)慣形成的行為語(yǔ)言學(xué)和對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判。Chomsky認(rèn)為人生來(lái)具備語(yǔ)言習(xí)得裝置（即普遍語(yǔ)法），語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展過(guò)程離不開(kāi)生來(lái)具備的普遍語(yǔ)法。而之所以存在不同的語(yǔ)言體系是因?yàn)閰?shù)設(shè)定的不同。不同的參數(shù)設(shè)定決定了擁有普遍語(yǔ)法裝置的幼兒的語(yǔ)法體系，使語(yǔ)言體系往不同方向發(fā)展，習(xí)得某個(gè)語(yǔ)言體系的核心語(yǔ)法。其后，隨著核心語(yǔ)法的掌握，逐漸習(xí)得非核心語(yǔ)法，形成個(gè)別語(yǔ)法，進(jìn)而習(xí)得某個(gè)語(yǔ)言的完整語(yǔ)法體系（如表1）。

生成語(yǔ)言學(xué)主要通過(guò)對(duì)母語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行研究，論證語(yǔ)言習(xí)得不是由環(huán)境和教授者決定，而是由每個(gè)人都與生具備的普遍語(yǔ)法決定的。如Cazden（1972： P92）例舉了以下的例子，指出，幼兒的誤用并不能靠行為主義語(yǔ)言學(xué)所崇尚的“模仿”和“強(qiáng)化刺激”得到修正。

Child： My teacher holded the baby rabbits and we patted them.

Adult： Did you say your teacher held the baby rabbits？

Child： Yes.

Adult： What did you say she did？

Child： She holded the baby rabbits and we patted them.

Adult： Did you say she held them tightly？

Child： No， she holded them loosely.

如上述例子可見(jiàn)，盡管成人在不斷重復(fù)給予幼兒正面的刺激，但接收到刺激的幼兒并沒(méi)有“模仿”行為出現(xiàn)。反復(fù)出現(xiàn)的“holded”的誤用其實(shí)是幼兒在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中自己設(shè)定的過(guò)去時(shí)態(tài)規(guī)則假說(shuō)（即“動(dòng)詞+ed”為動(dòng)詞過(guò)去時(shí)形態(tài)的假說(shuō)）的應(yīng)用。幼兒是在利用這些假說(shuō)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)手段的過(guò)程中逐漸習(xí)得該語(yǔ)言的。如此，生成語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展使研究者們發(fā)現(xiàn)誤用是二語(yǔ)習(xí)得研究中不可或缺的寶貴材料。從對(duì)誤用的分析中可以看出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)學(xué)習(xí)方法和設(shè)定的假說(shuō)。1970年代以來(lái)，誤用分析研究開(kāi)始興盛。

2.3 誤用分析研究時(shí)代

行為主義語(yǔ)言學(xué)對(duì)誤用采取的是消極排斥的態(tài)度，試圖通過(guò)對(duì)語(yǔ)言本身的研究避免學(xué)習(xí)者誤用的輸出。隨著生成語(yǔ)言學(xué)的興起，研究者們對(duì)誤用的態(tài)度開(kāi)始轉(zhuǎn)為積極。Corder（1967）指出以行為主義語(yǔ)言學(xué)為理論依據(jù)的對(duì)比語(yǔ)言學(xué)存在以下不足：

（1）學(xué)習(xí)者的有些誤用無(wú)法通過(guò)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的對(duì)比分析進(jìn)行預(yù)測(cè)。

（2）學(xué)習(xí)者的誤用有一定的規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)具有不同母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者有時(shí)會(huì)出現(xiàn)相同的誤用。

因此，Corder（1967）的觀點(diǎn)是，誤用產(chǎn)生的原因絕不僅僅限于母語(yǔ)的負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)輸出的誤用其實(shí)是其對(duì)不斷輸入的目的語(yǔ)規(guī)則所做的假設(shè)，學(xué)習(xí)者正是在對(duì)假設(shè)進(jìn)行不斷的檢驗(yàn)與修正的過(guò)程中，逐漸向目的語(yǔ)靠近并建構(gòu)目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)體系的。因此，誤用有其必然性，也是研究學(xué)習(xí)者假說(shuō)的重要資料，應(yīng)正面看待誤用。進(jìn)入70年代后，大量的誤用實(shí)證研究論證了上述Corder提出的對(duì)比語(yǔ)言學(xué)研究的不足。研究的重心集中在論證誤用輸出中母語(yǔ)影響（母語(yǔ)負(fù)遷移）和非母語(yǔ)影響的占比上。

表2 英語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得中有關(guān)母語(yǔ)影響的代表性調(diào)查研究

研究例母語(yǔ)負(fù)遷移的占比調(diào)查對(duì)象

George（1972）（約）33%各不同母語(yǔ)的成人和大學(xué)碩博在讀生

Dulay Burt（1973）3%西班牙語(yǔ)母語(yǔ)者（幼兒、英語(yǔ)各能力階段學(xué)習(xí)者）

Tran-Chi-Chau（1974）51%中文母語(yǔ)者（成人、英語(yǔ)各能力階段學(xué)習(xí)者）

Flick（1980）31%西班牙語(yǔ)母語(yǔ)者（成人、英語(yǔ)各能力階段學(xué)習(xí)者）

Lott（1983）（約）50%意大利語(yǔ)母語(yǔ)者（成人、大學(xué)生）

Dulay Burt（1973）是推翻母語(yǔ)影響力決定性作用的代表性研究。該論文收集了以西班牙語(yǔ)為母語(yǔ)的145名幼兒英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞素誤用，將誤用分為developmental error（發(fā)展性誤用或語(yǔ)內(nèi)誤用，即學(xué)習(xí)者套用有限的目的語(yǔ)知識(shí)形成假設(shè)而造成的誤用）、interference error（干擾性誤用，即語(yǔ)際誤用或母語(yǔ)負(fù)遷移）、ambiguous error（曖昧性誤用，即發(fā)展性誤用和干擾性誤用兩者皆可解釋的誤用）、unique error（既不屬于發(fā)展性誤用又不屬于干擾性誤用）四大類(lèi)型。調(diào)查了受母語(yǔ)干擾的母語(yǔ)負(fù)遷移在誤用中所占的比率。結(jié)果顯示，因母語(yǔ)影響造成的誤用僅占3%。Dulay Burt（1973）的研究在研究方法上存在一定問(wèn)題。如該研究將曖昧性誤用排除在了干擾性誤用占比統(tǒng)計(jì)之外。但如上表所示，雖然各個(gè)研究中干擾性誤用（母語(yǔ)負(fù)遷移）的占比并不一致，但可以明確的是母語(yǔ)的負(fù)遷移只是產(chǎn)生誤用的各種原因之一，絕不是唯一原因。

根據(jù)誤用分析的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)者立場(chǎng)的看法發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)者不再是目的語(yǔ)輸入的被動(dòng)接受者，而是對(duì)所接受的輸入做出處理、構(gòu)建語(yǔ)言假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、甚至根據(jù)已有的認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造改良假設(shè)的主動(dòng)者。如此，二語(yǔ)習(xí)得研究完成從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)為關(guān)注“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)向。對(duì)于誤用的看法也逐漸由“誤用應(yīng)該被避免”轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)為“誤用是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言與目的語(yǔ)體系之間的差異表現(xiàn)”。學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)作為和目的語(yǔ)不同的、具有自身體系的語(yǔ)言體系開(kāi)始受到重視。至此以來(lái)，誤用分析研究的地位得到提升，其研究結(jié)果成為編寫(xiě)教材，制定學(xué)習(xí)大綱方針的指導(dǎo)。

3. 誤用分析研究的局限性和意義

3.1 誤用分析研究的局限性

隨著誤用分析研究的廣泛開(kāi)展，誤用分析的不足也被研究者們逐漸發(fā)現(xiàn)。其局限性主要集中于“回避”“誤用的判定”“誤用的說(shuō)明”這三個(gè)方面。

（1）回避現(xiàn)象。Schachter（1974）指出了學(xué)習(xí)者的“回避”現(xiàn)象的存在。“回避”指學(xué)習(xí)者在沒(méi)有完全掌握某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目規(guī)則時(shí)或?qū)υ撜Z(yǔ)言項(xiàng)目的輸出沒(méi)有足夠自信時(shí)，有避而不用的傾向。因此，未發(fā)現(xiàn)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目的誤用并不等于學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得了該項(xiàng)目。然而，因?yàn)椤盎乇堋爆F(xiàn)象在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的表層是沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)的，所以以學(xué)習(xí)者表層語(yǔ)言為研究對(duì)象的誤用分析研究自然無(wú)法將隱藏在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言材料下的回避項(xiàng)目納入研究范疇。

（2）誤用的判定。在對(duì)誤用的判定上，存在以下問(wèn)題。

A.誤用與失誤。誤用指學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)中出現(xiàn)的因知識(shí)不足導(dǎo)致的不符合目的語(yǔ)規(guī)范之處。失誤指因緊張、筆誤等原因造成的無(wú)意識(shí)的錯(cuò)誤，母語(yǔ)者也會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。Corder（1967）提出誤用分析的對(duì)象應(yīng)該排除失誤，限定在有規(guī)律的誤用范圍內(nèi)。但如何區(qū)別鑒定誤用和失誤是誤用分析研究中的難點(diǎn)。

B.顯性誤用與隱性誤用。顯性誤用是指在語(yǔ)言形態(tài)結(jié)構(gòu)上和目的語(yǔ)有明顯差異的誤用。如：She like the red one.這樣缺少第三人稱(chēng)單數(shù)“-s”的誤用，比較容易確認(rèn)。隱性誤用也稱(chēng)指表面形式雖然符合目的語(yǔ)規(guī)范，但和學(xué)習(xí)者所要表達(dá)的意圖卻不一致的誤用。如：“彼は本を読んだ。”在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上是符合規(guī)范的，但若放在“私は彼の家に行ったとき”這樣的語(yǔ)境中，則是誤用（正確表達(dá)應(yīng)為：“彼は本を読んでいた”）。在誤用分析研究中，隱性誤用往往難以確定，影響研究結(jié)論。

C.整體性誤用與局部性誤用。整體性誤用是阻礙交際的誤用。局部性誤用指冠詞、詞尾誤用等。整體性誤用的判斷標(biāo)準(zhǔn)模糊不清也是誤用分析的一大問(wèn)題。

此外，還有一部分能否被判斷為誤用存在分歧的語(yǔ)言形式。如：

日本の女と友達(dá)になりたいです。（迫田，2002： P27）

上述句中最貼切的表達(dá)應(yīng)為“日本の女の人と友達(dá)になりたいです。” 但上句能否認(rèn)為是誤用母語(yǔ)者和學(xué)者們都無(wú)法確定。

如上所述，對(duì)于誤用的判斷標(biāo)準(zhǔn)一旦有爭(zhēng)議，結(jié)果必然影響分析研究結(jié)果的可信性或是導(dǎo)致不同研究結(jié)論的出現(xiàn)。因此，誤用分析研究中對(duì)誤用材料采取嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龇ㄓ葹橹匾?/p>

（3）誤用的說(shuō)明。很多誤用分析研究采取的研究方法為預(yù)設(shè)誤用原因，通過(guò)對(duì)誤用的分析統(tǒng)計(jì)，證實(shí)該誤用原因的存在。無(wú)可否認(rèn)，此種方法對(duì)于確定某個(gè)原因是否導(dǎo)致誤用是最直接有效的方法。但是學(xué)習(xí)者的誤用是內(nèi)在因素和外在因素共同作用的結(jié)果。語(yǔ)際遷移、訓(xùn)練遷移、過(guò)度使用、學(xué)習(xí)策略、語(yǔ)用和交際策略等各種因素都可能成為誤用的原因。一個(gè)誤用現(xiàn)象的背后可能同時(shí)存在不同的若干個(gè)內(nèi)外因素影響。事先將誤用原因設(shè)定為某個(gè)獨(dú)立原因，之后即便通過(guò)可信的數(shù)據(jù)證實(shí)了該原因的存在，也無(wú)法得出該誤用的原因即為此的結(jié)論。這是在進(jìn)行誤用分析研究時(shí)需要注意的問(wèn)題。

3.2 誤用分析研究的意義

雖然誤用分析有上述各種局限性，也不能勾勒學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的“全身像”。但誤用卻是語(yǔ)言研究的重要且寶貴的材料。語(yǔ)言習(xí)得理論上的眾多發(fā)現(xiàn)都是通過(guò)誤用實(shí)證研究獲得的。這也是時(shí)至今日，誤用分析仍然是調(diào)查學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的重要手段的原因。

Corder（1967）認(rèn)為誤用分析研究的意義如下：

（1）為教師提供學(xué)習(xí)者習(xí)得程度的信息。

（2）為研究者提供學(xué)習(xí)者如何習(xí)得語(yǔ)言的證據(jù)。

（3）為學(xué)習(xí)者提供在誤用的基礎(chǔ)上習(xí)得目的語(yǔ)規(guī)則的方法。

其中第1點(diǎn)是誤用分析的傳統(tǒng)作用，通過(guò)體系性地分析學(xué)習(xí)者的誤用，了解學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展階段，教師可以合理做出今后教學(xué)內(nèi)容的安排。第（2）點(diǎn)即誤用可以為研究者提供諸如學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程、習(xí)得順序、乃至習(xí)得策略等的研究材料。第（3）點(diǎn)指誤用是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則做出假設(shè)的證據(jù)，學(xué)習(xí)者若能自我檢驗(yàn)修正誤用，那么誤用對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是有很大裨益的。

而誤用的各個(gè)局限性則可以通過(guò)改進(jìn)研究方法來(lái)得到彌補(bǔ)。如：

針對(duì)回避現(xiàn)象，可根據(jù)需要將誤用分析與正用結(jié)合研究，特別是對(duì)某個(gè)預(yù)測(cè)使用頻率較高的語(yǔ)言項(xiàng)目，如誤用出現(xiàn)的頻率過(guò)低，可結(jié)合學(xué)習(xí)者的正用頻率來(lái)考察，再通過(guò)定向調(diào)查做對(duì)比，可以填補(bǔ)誤用分析的局限性。

針對(duì)誤用判定問(wèn)題，需要明確研究的語(yǔ)言項(xiàng)目。利用母語(yǔ)使用者、教授目的語(yǔ)的教師的多人集體判斷，謹(jǐn)慎并客觀地制定符合研究目的的誤用判定標(biāo)準(zhǔn)。

針對(duì)誤用原因的說(shuō)明，可考慮通過(guò)建立語(yǔ)料庫(kù)研究、調(diào)查問(wèn)卷研究、定量實(shí)證研究、橫向研究結(jié)合縱向研究等多種研究手段探討誤用產(chǎn)生的復(fù)雜機(jī)制，盡可能靠近誤用原因的實(shí)態(tài)。

因此，學(xué)習(xí)者的誤用不是應(yīng)該避免排除的，而是在各個(gè)習(xí)得階段不可避免的中介語(yǔ)特征之一。正如“誤用”這一詞語(yǔ)表達(dá)也受到研究者的質(zhì)疑一樣，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，所有的“誤用”都是在中介語(yǔ)體系中的合理存在，是中介語(yǔ)的一部分。對(duì)誤用的分析研究是探尋學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)特征和規(guī)律不可或缺的重要研究之一。

4. 日語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得研究概況

日語(yǔ)誤用研究的開(kāi)展始于20世紀(jì)70年代，隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)。1978年《日本語(yǔ)教育》34號(hào)刊特別刊登了誤用研究的特輯，收錄了當(dāng)時(shí)誤用研究相關(guān)的6篇論文。此特輯的刊登成為了日語(yǔ)誤用分析研究廣泛開(kāi)展的一個(gè)指明燈。《日本語(yǔ)學(xué)》也在其后的1982年起陸續(xù)刊登了誤用分析研究的研究成果。

然而，正如長(zhǎng)友（1990）中指出，當(dāng)時(shí)歐美誤用分析的地位已經(jīng)確定為中介語(yǔ)分析的一環(huán)，和語(yǔ)言習(xí)得理論緊密相連，日本的誤用分析卻仍然徘徊于對(duì)比分析的范疇內(nèi)，主要集中于論證母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)誤用的影響、誤用的分類(lèi)和誤用原因的研究（佐治1978、遠(yuǎn)藤1978、森田1983、田窪1987），目的多在于使研究成果服務(wù)于教學(xué)法和教材開(kāi)發(fā)（宮崎1978、森田1985、水谷1984、佐藤1983等）。

以構(gòu)建二語(yǔ)習(xí)得理論和中介語(yǔ)體系為目標(biāo)的誤用分析研究于80年代后期到90年代初期起開(kāi)始興起。如田窪（1987）以韓語(yǔ)母語(yǔ)者為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)韓語(yǔ)母語(yǔ)者在習(xí)得日語(yǔ)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)出對(duì)比分析中無(wú)法預(yù)測(cè)的誤用。水谷（1985）的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言使用中存在“不用”現(xiàn)象，由此考察了學(xué)習(xí)者的“回避”策略，并將關(guān)注點(diǎn)從誤用擴(kuò)展為包含正用在內(nèi)的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言全貌，其考察角度從對(duì)比研究轉(zhuǎn)向?yàn)椤昂畏N誤用會(huì)出現(xiàn)”“為何此類(lèi)誤用會(huì)出現(xiàn)/會(huì)不出現(xiàn)”，拓寬了誤用分析的視野。

90年代以后對(duì)中介語(yǔ)的歷時(shí)研究和共時(shí)研究大量開(kāi)展。誤用分析研究開(kāi)始進(jìn)入通過(guò)實(shí)證研究參與檢驗(yàn)和構(gòu)建二語(yǔ)習(xí)得研究理論框架的階段。這一時(shí)期的研究主要集中于兩個(gè)領(lǐng)域。一個(gè)是有關(guān)習(xí)得順序的研究（井內(nèi)1993、野呂1994、松本1998、久保田1994、內(nèi)山1996、八木1996、森山2003等）。另一個(gè)領(lǐng)域是有關(guān)習(xí)得策略的研究（迫田2001、野田2001、今井2000、杉村2005、坂本2002等）。這些研究的目的多在于揭開(kāi)學(xué)習(xí)者習(xí)得第2語(yǔ)言時(shí)的內(nèi)在因素，進(jìn)而探究學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)體系的實(shí)態(tài)。

5. 日語(yǔ)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得研究展望

目前，國(guó)內(nèi)日語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論和日語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)注越來(lái)越多。但仍然存在以下不足：1.以某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目為考察對(duì)象的習(xí)得研究多，對(duì)日語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得整體樣態(tài)考察的研究少。2.以國(guó)內(nèi)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象的大規(guī)模研究少。被研究者的數(shù)量少，范圍小。這可能導(dǎo)致研究結(jié)果的普遍性存疑。地區(qū)性特征是否存在未得到論證。3.研究多見(jiàn)于以驗(yàn)證某個(gè)習(xí)得理論和假說(shuō)為主，因此多采用設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷調(diào)查研究的方式。從學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的口語(yǔ)、作文等數(shù)據(jù)庫(kù)中大規(guī)模考察中介語(yǔ)整體體系的研究較少。4.學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)的建設(shè)亟待開(kāi)展。通過(guò)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)，研究者可以開(kāi)展客觀分析研究，如母語(yǔ)者語(yǔ)言與非母語(yǔ)者中介語(yǔ)的對(duì)比分析、不同母語(yǔ)者的日語(yǔ)習(xí)得對(duì)比研究、中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)研究等，且可以利用計(jì)算機(jī)輔助進(jìn)行大量實(shí)證性統(tǒng)計(jì)和調(diào)查，考察中介語(yǔ)整體體系或各個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目的習(xí)得情況。2008年起上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)開(kāi)始中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的建設(shè)（CJLC），這是國(guó)內(nèi)目前為止覆蓋范圍較廣，具有普遍參考價(jià)值的大型語(yǔ)料庫(kù)。但國(guó)內(nèi)類(lèi)似的語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上研究需要。急需建立各個(gè)方面的中介語(yǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)。

國(guó)內(nèi)日語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得研究可以說(shuō)才剛剛起步發(fā)展。留待深度考察的內(nèi)容和空間很多。本文因篇幅問(wèn)題，淺談即止，今后將繼續(xù)考察研究中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的樣態(tài)和規(guī)律，以期為中國(guó)日語(yǔ)教學(xué)提供更為符合學(xué)習(xí)者立場(chǎng)的、更有效的教學(xué)參考。

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