精心設計問題 有效引導學生

問題是整個數學教學活動的核心，問題的設計成為廣大教師最為關注的內容。問題設計得好，能夠激起全體學生參與數學學習的激情，營造活躍的教學氛圍，從而取得事半功倍的教學效果。現筆者結合教學實踐對小學數學教學中問題的設計淺談如下幾點體會。

小學數學課堂問題設計的誤區：重數量，輕質量。有些教師在一堂課上設置的問題太多，肯定導致不斷提問，學生出現忙于應付作答，如“聽明白了嗎？”、“是不是這樣？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動活躍流暢、學生個個舉手回答，整節課熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數學生并未深入思考，又輪到下一環節，這樣問題設計數量太多，沒質量，導致學生不能有效地思考和參與，那更別提培養學生的思維能力了；重形式，輕過程。有些老師把多個同課異構的教案設計復制粘貼在一起，同時把課堂問題設計合并在一起，為了趕速度，為了完成預設的教學內容，在讓學生回答問題或進行交流時，叫成績好的學生或表達能力好的學生，輕視一些要多關注的學困生，用優生的思維代替全班的思維，流于形式，大部分學生只是隨聲附和，有的學生就干脆不動腦，；有時以簡單的集體應答取代深入的思維活動，使課堂提問成為低效提問、無效提問的現象，而教學效果呈低效甚至負效的狀態。

小學數學課堂問題設計的對策：注重問題的導向性，讓學生參與思考。蘇霍姆林斯基認為：善于引導學生思考，是教師工作細心的一種素養。教師作為引導者，教師設計課堂問題要力求精簡，不繁雜，導向性明確。在課堂上，老師根據學生年齡特征設計問題。問題設計可考慮知識的疑點、難點，這些問題具有啟發性，能夠引發學生的思考，從而提高課堂效率。如一位教師在教學“乘法的初步認識”時，先讓學生將“6+6+6+6+6”改寫成乘法算式“6×5”后，問：“為什么把6放在前面？6是什么數？這里的第二問很難回答，究竟回答“6是相同加數”，還是回答“6是被乘數”？這樣的問題，往往容易使學生茫然不知所措，使學生的思維陷入一片混亂之中。所以，教師提出的問題必須具有明確的導向性，為學生的思維指定正確的方向，為學生的思維開辟了捷徑。

注重問題的目的性，讓學生參與體驗。問題是數學的“心臟”，也是“問”的源泉。在課堂問題設計中，我們要盡可能地把枯燥的數學知識融入實際的生活當中，讓學生去體驗、去探索，讓學生從心里覺得學習數學不但“好玩”而且有用。如《能被2整除的數》一課教學重點是掌握能被2整除的數的特征，難點是能判斷一個數是否能被2整除。教學時，筆者先讓學生說出一些能被2整除的數，讓學生仔細觀察，然后提問：“能被2整除的數有什么特征？”學生通過觀察歸納出：“能被2整除的數都是2的倍數。”此時筆者進一步追問：“個位上的數字有什么特點？”學生不難總結出：“個位上是0，2，4，6，8的數都是2的倍數。”……這樣一步一步、有目的地提問，緊緊圍繞本節課的教學目標和教學重難點，目的明確，有助于學生積極思考，積極參與課堂活動。

注重問題的層次性，讓學生參與交流。課標指出“有效的教學活動是學生與教師的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”培養學生思維的靈活性，一定要注意讓學生溝通知識的內在聯系，從多個不同層次思考。因此教師在設計課堂問題時，可以根據教學目標挖掘習題本身的內在力量，激發學生的認知潛能，調動學生思維的積極性，讓學生“思維”飛起來。例如：學習了《三角形三邊的關系》后，我拿出三根小棒（分別是2cm、2cm、6cm的小棒），設計這樣的問題：下面三根小棒可以圍成一個三角形嗎？請問把小棒怎樣修改才能圍成一個三角形？可見第一個問題學生容易判斷，調動學生的積極性。第二個問題，給學生指明思維的操作方向，當時所有的學生在動腦筋，積極參與討論交流，課堂氣氛輕松活躍。有的說把6厘米的小棒弄短到2厘米，可以圍成一個等邊三角形，有的說把一條2厘米的小棒改為5厘米，這是圍成一個三角形等，這樣看似一條簡單的判斷題，在莫老師的精心設計下，把一題靈活變成多題，引導學生從不同的角度思考，一層一層的進行引導，而且把課中的知識滲透練習中，關注自己所教班級學生的學習實際，有意識地設置一些困惑的問題，以啟發學生思維。

小學數學課堂問題設計是一門精深的藝術。只要我們在課堂教學中注重思考和設計有價值的問題，在實施中靈活處理，讓每個學生的思維都“動”起來。老師們，請行動起來，讓我們設計出“學問”，問出“精彩”來吧！讓有效的課堂問題來啟迪、放飛學生的思維。（單位：遼寧省營口市西市區韶山小學）