PBL教學模式應用于醫學人文課程的思考與探究

賈伊伶

【摘要】PBL教學模式自創建以來，得到教育界眾多人士推崇，它有助于培養學生的自主學習能力、終身學習能力、合作意識和橫向思維，該模式近年來也成為我國醫學教育改革的新寵。本文總結了醫學人文教育的發展趨勢和存在的問題，概述了PBL的相關概念，分析了PBL的理論基礎，探究了將PBL應用于醫學人文課程的可行性。

【關鍵詞】PBL ?醫學人文課程

【中圖分類號】G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2016）11-0189-02

一、何以必要

現如今，世界各國對醫學教育的重視已匯聚成全球性的改革潮流，醫學人文教育隨之呈現出以下趨勢：

第一，醫學教育的應用性更加突出。目前，許多的醫學問題需要綜合的考量社會、心理和環境等多方面的因素才能找到解決辦法和答案，這就導致了醫學教育的社會性越來越凸顯。

第二，醫學人文課程注重橫向“關聯性”和課程整合。醫學人文課程覆蓋內容更廣泛，“美、英、德、日等國已陸續加重醫學社會科學課程的比重，擴大選修課程，逐漸形成了一個環繞醫學及與之相關的醫學人文學科群，并將醫學與人文課程相交叉的邊緣學科設為核心課程。”[1]教學過程中，人文課程與自然科學、醫學課程相互滲透，呈現出交叉性。國外許多醫學院校都開設了醫學倫理學、醫學哲學、衛生法學、醫學與文學等人文課程，但這些課程不是孤立的講授而是彼此融匯一體，并與醫學內容緊密結合。[2]

第三，教學模式多樣化。

為了更好的達到醫學人文課程的教學目的，教師們不再拘泥于單一的、傳統的教學模式，更多的教學模式被更加靈活、更加科學的運用到教學過程中去。

第四，教育技術的現代化。

諸如計算機網絡、多媒體技術、遠程教學等現代信息技術逐漸不斷被運用到醫學教育的各個領域，加快了醫學教育現代化的進程。

第五，醫學教育終身化。

隨著教育觀念從“一次性教育”向“終身教育”的轉變，世界各國醫學教育總目標也從一般的傳授知識和技能訓練轉向奠定醫學理論基礎、培養行醫職業精神和獲得終身學習能力。

“在發達國家醫學人文課程并沒有在本科教育劃傷句號，而是已經或將要穩步成為醫學生畢業后教育、繼續教育的內容。”[3]

在醫學人文教育呈現出這樣的國際化的趨勢下，我國醫學人文教育仍存在一些問題，表現為以下幾方面。

第一，教育思想觀念單一。我國大多數醫學院校重知識傳授，輕能力素質培養，重單學科系統的教學，輕多學科綜合性教學，重科學教育，輕人文教育。

第二，我國醫學院校醫學人文課程的教學偏理論化，與醫學實踐銜接不好甚至脫節。

第三，教學方法和模式落后。目前，我國的醫學院校大多依然沿襲著傳統的教學方法，仍然以教師、教材和課堂為中心，忽略學生在學習過程中的主體地位和自主學習能力。

第四，終身學習能力培養欠缺。現代教育要求培養學生的終身學習能力，在校教育是醫學教育連續統一的基礎，應該和畢業后的繼續醫學教育緊密有效的鏈接。這一方面，我國醫學教育體現不足。

第五，醫學人文學科課程師資力量不足。我國醫學院校再重視醫學人文課程的時間不長、程度不夠，其師資培訓和科研投入明顯不足。

面對諸多問題，我國醫學人文教育急待改革。本文旨在從教學模式上進行研究探討，力爭為我國的醫學人文教育改革事業略盡微力。

二、概念梳理

1.PBL的定義

20世紀20年代，美國醫學界發現醫學教育中存在偏向和危機，醫學生負荷重，實踐能力和職業素養的培養被忽視。1956年，美國神經病學教授Bloom等人比較了不同學習方法的學習效率后，提出problem-based-learning的概念。隨后，這一概念得到醫學教育者的關注。1968年密執安州立大學醫學院創立“問題學習”，用以部分代替傳統基礎課程。1969年，美國神經病學教授Barrows在加拿大的McMaster大學正式把PBL引入到醫學教育領域。1983年，Schmidt詳細論證了PBL教學模式的優點，并且倡議在醫學教育中使用PBL作為傳統教學的補充。20世紀80年代后，PBL在北美迅速發展。至1991年，美國70%的醫學院校已經不同程度的采用PBL教學。90年代后，歐洲、亞洲部分醫學院校也開始進行PBL課程實驗。“據WHO報告，全球目前大約有1700余所醫學院校采用PBL教學模式，而這個數字還在不斷增加。”[4]

Barrows和Tamblyn把PBL的概念定義為“源于工作進程、目的在于了解和解決某一問題的學習”。RichlinH.B.L.和Barbara J.D.不謀而合的認為“PBL是使用‘真實世界的問題作為教學內容，指導學生思考及解決問題能力的教學方法，學生要超越課本，多種途徑尋求知識。教師的作用是指導者，起促進作用，而不僅僅是提供答案。人們引用最多的是Albanese和Mitchell對PBL的定義，他們認為“從最基本的層面上講，PBL是使用病人問題的學習情境中培養學生解決問題的能力并讓學生獲取基礎和臨床知識的一種手段”。[5]

基于前人論述，筆者對PBL作如下概括：PBL是1969年，美國醫學教育改革先驅Barrows教授首創的一種以問題中心、以學生為主體、以教師為導向、打破學科界限、培養學生自主學習和終身學習等能力的小組討論式教學方法。

2.PBL的特征

PBL作為當下盛行的一種教學方法，它具有以問題（情境）為基礎、以學生為主體、以小組為單位和科學的評估體系四大特點。

3.PBL的程序

Barrows教授原創的PBL模式共五個環節：提出問題;弄清學習的需要，建立假設;收集資料（自學）;論證假設;總結，修正假設。PBL從被醫學教育初次引用到被廣泛運用以來，有眾多醫學院校和學者對其進行了修正，頗具代表性的有：“Peter Schwartz等人提出的實施策略模型，該模型把PBL分為八個環節：給學生提供一個從未接觸過的全新的問題;學生間相互交流，看看即有知識中與該問題有關的;在現有知識水平基礎上形成并驗證解決問題的假設，看能否解決問題;如果不能解決問題，確認為了解決問題而進一步學習的需要;通過自主學習滿足既定的學習需要;回到小組交流新學到的知識，運用新知識解決問題;如果還不能解決問題，重復第三至第六步;對解決問題的過程和學習到的問題進行反思。”除此之外，還有David Boud和GrahamelFeletti提出的實施模型，他們把PBL分為四各環節：“給學生呈現一個問題（例如個案、研究論文、錄像帶等），學生以永久小組形式組織與問題相關的已有知識和思想;通過討論，學生提出被稱為學習要點（learning issue）的疑問，這些疑問就是他們對問題的不解之處，學生把這些問題記錄下來，并圍繞著進行討論。在整個討論過程中，都鼓勵學生不但弄清楚他們懂得了什么，而且更重要的是知道不知道有哪些地方不懂;學生按照重要程序給學習要素排序，決定哪些問題由有全組負責研究，決定哪些問題由個人負責研究，然后交給組里其他人。學生和教師還要討論研究這些問題需要哪些資料，以及如何找到這些資料;把學生重新召集起來，共同探討學習要素，把獲得的新知識運用于問題情境。”[6]

各學者對PBL有自己的認識和實施過程，但總的來說都包含著提出問題、分析問題、形成假設、驗證假設和修正假設。

三、何以成立

Barrows教授等人的研究并沒有說明PBL哲理上的或者認知上的理論基礎，根據研究，我們可以發現，建構主義是PBL存在的理論基礎。

建構主義（Constructivism Learning Thoery）是西方心理學突出強調個體、哲學的一個流派，對當今世界學習和教育理念產生了深遠的影響。蘇聯早期心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰是建構主義的奠基者。“維果茨基尖銳的批判了心理學研究中無視動物行為和人的心理活動存在本質差異的純生物學觀點和自然主義傾向心理發展的社會文化歷史背景，他深入研究和揭示了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用，人的心理發展既是個體的又是社會的，個體的知識構建過程和社會共享的理解過程是不可分離的。因此維果茨基被公認為是建構主義的奠基人。”[7]1966年，讓·皮亞杰（Jean·Piaget）在認知論的基礎上提出了建構主義的觀點，系統的提出和論證了主體的認知結構及其具體建構發展的過程和機制。“他認為人本身是一個高度適應環境的、具有復雜結構的主體，他將主體結構稱之為圖式（schema），這種圖式是指主體活動的功能結構，包括協調主體外部活動的功能圖式和這一圖式內化在頭腦中協調主體內部活動的思維圖式。內化的思維圖式是外部活動的縮影，二者同構。因此，主體的圖式產生于主體作用于客體的活動。”[8]

建構主義將學生看作意義的主動建構者，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新理解，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的。因此，學習不是簡單的信息輸入、儲存、提取和積累的過程，知識無法通過學習過程直接灌輸給學習者，學習者必須主動參與學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在相互質疑的過程中，建構知識的意義。對學習的評價不應該以學習者記住知識的多寡來衡量，而應該以學習中主動參與的程度、協作學習的能力與貢獻、意義建構的水平等綜合因素來衡量。

建構主義強調知識應用的情景性，認為知識不可能適用于所有情景。人們面臨現實問題時，需要針對具體問題對已有知識進行改組、重建。知識的高度主觀性和情景性決定了學習是終身的活動，要求學生在學習過程中要善于對知識進行質疑、批判和檢驗。建構主義用發展的、辯證的眼光看待知識和人的認知，高度肯定了人的能動性和主體性。

PBL倡導在學習過程中尊重學生的主體性和個體差異，充分發揮學生的主動性、自覺性和積極性，強調學生自主學習和教師的有效引導，激發學生的創造思維，培養學生的終身學習能力，通過意義協商和合作對話等活動最終實現對知識的有效轉化與意義建構。因此，PBL的教學模式充分體現了建構主義學習理論的本質要求。

四、何以可行

我國引用PBL教學模式的時間晚于歐美，直到1986年，上海第二醫科大學和西安醫科大學才率先引入PBL教學模式。20世紀90年代以來，將PBL教學模式試用到教學的院校逐漸增多，如中國醫科大學、北京醫科大學等分別在基礎課、實驗課中部分啟用PBL進行教學，取得了良好的效果，近年來，教學改革之風盛行，許多醫學院校和一線教師推崇并展開了PBL的教學實踐。

醫學人文課程理論性強，所涉內容較為抽象。加之，目前我國醫學院校的醫學人文課程教學使用最廣泛、最主要的還是傳統的LBL教學模式，多屬“滿堂灌”、“填鴨式”，使得部分醫學生思想上無法意識到人文課程的重要性，甚至輕視人文課程，知識結構失衡、人文知識缺乏、人文素養不高。

將PBL的教學模式應用到醫學人文課程的教學之中，可以彌補傳統教學模式的不足，激發學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性，培養學生的創新思維、批判精神、合作意識以及解決問題的能力，實現雙向互動的教學機制。

參考文獻：

[1]中華人民共和國高等教育部司編.中國高等醫學教育改革與發展[M].北京：人民衛生出版社，2004：97-109.

[2]殷小平.國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示[J].中國醫學倫理學，2002，12（15）：25.

[3]孫英梅，姚鳳海.醫學學科的人文向度與醫學生人文素質培養[J].復旦教育論壇，2004，2（4）：96.

[4]吳升華.論PBL醫學教育模式[J].醫學與哲學，2000，21（12）：49.

[5]周瑩.醫學人文融入醫學專業PBL教學的現狀與對策研究[D].上海：復旦大學，2010：29.

[6]魏東海.醫學院校網絡式PBL教學模式的研究與實踐[M].北京：現代教育出版社，2015：39.

[7]高文.徐斌艷.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社.2015：23.

[8]高文.徐斌艷.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2015：25.