論課程視野下的學校管理體系重構

編者按：如何讓學校的管理體系穩定地激發學校的活力，使教育科學化、教育效益最大化？本期，北京教育科學研究院課程與教材發展研究中心的朱傳世老師就“課程視野下的學校管理體系重構”提出了建議。北京小學翡翠城分校以“綠色成長”為辦學追求與辦學特色，構建了“讓生命自然、自主、可持續成長”的“綠色成長教育生態系統”。本期，我們還展示北京小學翡翠城分校的探索與實踐。

重構學校管理體系要把管理中心放到課程中端，一方面上溯到教育這個開端，另一方面下潛到教學這個終端，這樣才能尋求平衡，保持方向。以課程為中心的學校現代管理體系的重構，既要體現對傳統管理體系的反叛，也需要對自身可能出現的問題作出規避。建議：權力下放，全面布局育人體系；民主管理，讓個體成為管理主體；學生至上，形成服務與供給鏈；崇尚科學，提升學術管理水平；追求自由，激發每個個體潛能。

學校管理體系是由維系學校運轉的體制、機制構成的，它好比機器的動力系統，良好的管理體系既是學校全體利益相關者行使各自職責的行為準則，也能穩定地激發他們的活力，使教育科學化、教育效益最大化。大多數學校現有的管理體系仍然是以教學為中心的傳統管理體系，亟待向以課程為中心的現代管理體系過渡并不斷完善。

傳統管理體系的特點與問題

以教學為中心的學校傳統管理體系是我國學校教育發展到一定階段的產物，是教育與政治、經濟、社會、外交等各類因素互動之后平衡和妥協的結果，其表現出的特點與問題如下。

1.行政色彩濃厚的權力體系

我國基礎教育的教育機構仍然是行政體系，學校校長、副校長都有行政級別，在很多人眼里，當校長以及學校各級負責人都被叫做“當官”，而且是很榮耀的事情。在學校行政管理機構中，權力無一例外地向上一層集中，校長的權力最大，“校長負責制”更是使得原本很大的權力急速膨脹，“校長拍板”已成為學校決策中的“口頭禪”。于是，產生了“一言堂”“一支筆”“一個人說了算”“權力崇拜”等亂象。

2.金字塔式的科層管理

學校科層管理似乎是集權制教育體制的必然選擇，有的學校不顧國家和地區要求，繁瑣地設置科層，不斷壯大“官員教師”的比例。常見的科層體制是：校長下設副校長職級，包括行政副校長、德育副校長、教學副校長、總務副校長；每個副校長下面再設置主任、副主任職級，此外還有橫向的年級組長、學科教研組長、學科備課組長等。這是一種金字塔式的管理結構，校長位于塔尖，塔底由教師員工構成，中間是中層管理者。這也是由一條條權力通道構成的結構，權力影響力沿著各條通道從校長、各個職級領導輻射開去，又回收回來。“官大一級壓死人”，于是出現了底層壓迫感和改變層級的個人奮斗史、不良競爭、從政心理。

3.控制和被控制的管控體系

“管控”是傳統學校管理的基本思路，領導的目的是管住教師，教師的目的是管住學生。全校教師對領導服服帖帖，安排什么做什么，校領導便認為自己的管理水平高。全班學生對老師服服帖帖，帶幾十個孩子就像帶一個孩子一樣，教師便認為自己的帶班水平高。在這種管理下，全校形成了控制和被控制關系，校領導控制教職員工，教師控制學生，領導和教師共同控制教學進度、教學效度。在這種氛圍下，大家舉手投足小心在意，表面迎合，內心抵抗，缺少自由與創造。

4.象牙塔里的生活狀態

這種管理體制就像傳統社會一樣，各種律令將人五花大綁，教師按部就班，定崗取酬，很容易產生職業倦怠；學生聽話就范，被動接受，慢慢形成奴化心理。再加之，師生長期生活在書本的世界里，很少與社會接觸，習得的是傳統社會的那一套，就像一個落后的象牙塔，對于時代變化、社會發展總是處在慢反應、后反應的狀態。

5.德教分離的育人模式

學校雖然設立了三大處，但實質上受重視的是德育處和教學處，而一些學校的這兩個部門似乎總處在競爭和對立的狀態，表現為實質上的德教分離。從組織架構看，德育領導和教學領導各領一干人馬，德育處統領年級組長、班主任，教學處統領教研組長和備課組長。從責任分工看，學校所有教育工作由德育領導牽頭，管教學的不負責德育，同樣，學校所有教學工作由教學領導牽頭，管德育的不參與教學。一些學校的這兩支隊伍，遇事往往相互推諉，各自撇清責任，甚至拉山頭、搞派別，相互消耗，產生了嚴重的負面影響。同時，由于應試的影響，德育工作不能直接變成學生的分數，學校工作重心往往偏向教學這一側。

現代管理體系的重構與問題規避

在“教育—課程—教學”鏈條中，以教學為中心的管理體系實際上是把下游的產出端作為重心，而不關心上游環節，正源才能清本，培養什么樣的人、用什么培養人的問題不解決，而一步跳躍到怎樣培養人的問題，這就是方向出了問題。重構學校管理體系要把管理中心放到課程中端，一方面上溯到教育這個開端，另一方面下潛到教學這個終端，這樣才能尋求平衡，保持方向。以課程為中心的學校現代管理體系的重構，既要體現對傳統管理體系的反叛，也需要對自身可能出現的問題作出規避。

1.權力下放，全面布局育人體系

我國自2001年開始實行三級課程管理體系，學校本身獲得了國家課程校本化、校本課程開發、學校課程方案一體化設計等權力，這部分權力屬于專業自主權，應下放到教師層面，不能被校領導層截留。學校要適應新的變革，以權力重組為契機，圍繞整體育人重構學校管理體系。具體來說，需要從三方面著手：一是從權力集中向權力回歸轉變，學校領導層要把屬于教師與學生的權力還給師生，讓教師從獲得專業尊嚴中充滿專業自信，促進專業發展，讓學生從學習自主權中養成學習責任自我承擔的意識；二是整體架構全員育人、全學科育人、全程育人、全環境育人的格局，全面梳理育人要素，合理布局顯性與隱性兩條育人線索；三是集中排查并解決傳統管理體系中相互斥力的體制機制障礙、成人行為標準和兒童行為標準不一的“身不正”的問題、所有教育利益相關者的“三觀”問題。

2.民主管理，個體成為管理主體

民主是社會主義核心價值觀之一，只有在民主的體制中才能產生民主的教育，民主的教育才能培育具有民主素養的公民。學校是最應該實行民主管理的地方，在不民主的體制下自詡民主，那只能是喊口號，搞兩面三刀。民主管理，意味著所有教育利益相關者都有真實地參與學校管理的權力，都為教育、課程、教學出謀劃策。為此，學校要建立確權、賦權體制，成立教育決策委員會、課程管理委員會等專業機構，讓每一個個體都能確權、用好自己的權力，通過自身的權力獲得自身的利益，也維護好共同的利益。民主管理充分發揮個體的管理效能，但也要及時、有效地集中各方面的意見，形成正確、統一、效益最大化的決策，決不能發展為耗時間、拖沓型的管理。

3.學生至上，形成服務與供給鏈

學校管理的核心價值是學生至上，這是由教育性質決定的。不少學校都貼出了“以生為本”的口號，但從課程體系看，卻是“以我（成人）為本”，學生沒有真正參與到課程建設與課程學習中來，一切由成人說了算，沒有成人主動和學生商量教育問題、學生所遇到的個性化問題。如果把學生至上思想和當今經濟社會的形態結合起來，學校管理就要圍繞“服務”與“供給”鏈條展開。首先要形成服務與供給意識，其次要提升服務與供給的水平。具體到課程方面，既要滿足國家、社會、民族對于課程建設的要求，也要滿足人民（家長、學生）對課程的多樣化需求，既要對國家課程實行生本化改造，也要開發出學生需要的地方課程、校本課程、基于共同基礎缺失的補足性課程。從機構設置看，以前的教務處可以重組為學生選課中心、排課中心等，以前的總務處可以重組為學生服務中心、課程資源中心、信息中心等，以前的德育處可以重組為學生活動中心、學生健康中心等。學生至上并不否定教師自身的成長，相反，它更能促進教師身心健康和專業提升。

4.崇尚科學，提升學術管理水平

靠經驗管理是很多學校的基本管理取向，這是學校管理水平低下的重要原因。管理本身就是一門科學，而在有的管理者那兒是厚黑學、是權變術、是存在感。教育領域的科學管理更多指向學術管理、課程管理。構建完整的學術管理體系，加強教師和學生的學術訓練，開啟基礎教育學術啟蒙，形成良好的學術氣象，以學術力作為學校管理的評價導向，徹底改革行政管理弊端，這是教育管理的正確之路。科學規劃學校一體化課程方案，提供豐富多元、有營養的課程套餐，形成具有綜合、開放、以學生為中心特征的課程體系，這是課程管理的必由之途。為此，學校可以成立學術委員會、專家顧問團、課程研發中心、名師工作室、各類學生學術社團等。當然，作為行政一級的管理者的學術思想、水平就很重要了，因為學者治校將成為教育管理領域的靚麗風景。

5.追求自由，激發每個個體潛能

管理并不是管住人，更不是管住人的思想，管理的最高境界是培育個體對自由的向往與追求。我們似乎很害怕“自由”，那是因為我們在理解“自由”的時候，總是把它和“無序”“散漫”“我行我素”“主義”等聯系起來。真正的自由是“隨心所欲不逾規”，在圣人看來，這要到老年才能體會到或者達到。其實不然，良好的體制機制環境的營造就能創造自由之境，包括教育、課程體系對個體全方位的尊重，對天性和創造性的保護，激發和培育兒童的興趣、愛好、特長和理想，允許在合理的范圍內自由表達和自由表現，等等。唯有如此，個體的潛能才能在寬松、自由的環境下被激發出來，而控制和被控制的關系只能壓抑個性和創造性。

學校管理體系是學校工作的紐帶，聯接學校工作的各個層級、各個環節、各方人等，在教育領域深化綜合改革的大背景下，要使它高效運轉，就需要運用現代管理理念和方式，圍繞課程這個擔子，一肩挑兩頭，將教育與教學擔起來，找到學生這個平衡點做變革性實踐。當然，改革管理問題必然觸及到人事，這是最難的一塊，但為了后代的發展，我們必須做出抉擇，希望每所學校都能做出一些有益的探索。