教學倫理的偏失與重建

王雅琴++文雪

摘 要

教學既是求真，也是求善的活動。因為求善，教學活動也就具有倫理品性。在現實的教學活動中，存在著諸如教學目的功利化、教學方法普適化、教學評價單一化、教學主體邊緣化等教學倫理偏失現象，這類問題引發人們對教學倫理進行深入思考。要消解教學倫理偏失現象，既要轉變理念上對師生的不合理定位，提升教師的教學倫理素養；也要強化教學倫理規范建構，尊重學生的主體地位和教師的主導作用；還要加強教學倫理的專業研究。

關鍵詞

教學倫理 偏失 重建

教育培養人，以“人”為根本出發點和歸宿，關注的是人的健康成長與發展，其目的本身應該是充滿道德關懷與倫理指向的[1]。但現實的教學活動，由于各種各樣的因素影響，越來越脫離倫理價值的審視，存在著諸多倫理缺失的現象。因此，對現實的教學倫理問題進行研究有著重要的理論意義和實踐價值。

一、教學倫理偏失的現狀分析

1.教學目的功利化

教學目的在很大程度上決定著學生的未來規劃與發展，當前我國推行的素質教育要求教學目的的制定要注重學生全面發展和個性發展相統一。但現實中很多學校的教學目的往往印在紙上，說在嘴上，最終流于形式上。

盡管關于學校辦學質量的評價存在著多維性，但實際上，升學率依然是剛性指標，甚至是最主要或根本指標。在一個大范圍的社會環境中，學校總是面臨著生存與發展的需要，升學率高的學校一般被認為辦學質量較好，生源也能得到更好的保障，學校辦學處于一種“良性循環”。“升學率”的功利化取向會驅使學校和教師在教學中過于注重分數，整個教學環節都圍繞著分數的獲得，而忽視“人”的全面發展。因此，教學目的就會側重于教學中“知識”的獲取，對于學生的興趣、情感、動機和內在需求等存在明顯缺失，閹割了教學目的的多維性。當以升學率和分數來評價學生的學習狀況以及教師的教學能力、教學水平的時候，教學的三維目標是不可能真正得到實現的。這種教學的知性目的無疑會消解教學的倫理屬性，教師也會迫于各種壓力，最終不得不臣服于分數，漸漸疏離教學的整體目的。在教學過程中，追求單一的知性目的，就會有意或無意為了分數而壓抑學生的個性、忽視學生的學習興趣和經驗，有違教學的德性要求。

2.教學方法普適化

基礎教育課程改革“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，”改變以往灌輸式、接受式的學習方式，這對教師的教學方法也提出了更高的要求。然而現代教學中教師的一系列教學方法和程序都是預設好的，乃至學生在學習中條條框框的規定也是提前劃分的，故而現代教學已經淪為了一種技術性質的活動[2]，教學方法過于注重技術性，往往忽視了倫理性，教學方法程序化的問題普遍存在。在現實的教學中，由于自主探究式教學方法在短期內成績效果劣于灌輸式的教學方法，有些教師在學期初按照自主探究式的教學模式開展教學，調動起學生的積極性和創造性，由于這種方法的教學效果并不是特別明顯，教師在學期末迫于考試成績的壓力便會改變自主探究式教學方法，采用灌輸式方法進行教學，對學生進行反復的機械訓練，大搞題海戰術。同時，現代教育技術的發展也助長了教師對學生技術化操縱的傾向。隨著多媒體教學走進課堂，教師按照事先設計好的程序機械地進行教學。這種程式化和技術性取向的教學方法并沒有從實質上幫助教師和學生體驗課堂教學的本真內涵，反而限制了教師和學生的多樣化個性的發展，阻礙了學生獨立思考能力和創新精神的培養，不利于學生的長遠發展。

3.教學評價單一化

教學評價是對教學目的進行價值判斷的活動，教學評價的標準要考慮學生個性化發展的需要與可能。從當前的教學評價方式來看，還是明顯單一化，以書面測評（即學業成績）為主，一切以分數論英雄，學生的智力成為教學評價的主要集中點，注重對學生的知識和技能等方面的評價，缺乏人性化的關照，致使學生的道德品質、情感體驗與能力發展等方面受到忽視，使學生的全面發展受到限制。即使有些評價指標會加入其他能力的評價，也只是形式上的改變，在實際操作中并未平衡好，使其徒有虛名。這種單純的以考試成績來（在一些學校會考慮平時成績）劃分學生優劣的教學評價方式，會抑制學生自由個性的發展以及學習潛能的充分發揮。除此之外，教學評價是研究教師的教和學生學的活動，對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價是其核心環節。但實際上，學校管理往往忽視了課堂教學中的學生主體，將大量的注意力放在了教師主體上，教師的教學行為也成了學校考量教學質量考評教師教學能力的指標。這種忽視學生的主體地位，只關注教師教學行為和學生分數（知識技能成績）的單一教學評價并沒有真正起到通過評價促進學生發展的導向和激勵作用。

4.教學主體邊緣化

學生是教學活動的主體，但在實際教學中，由于教師的控制過度，使得學生的主體地位和自主學習能力的培養沒有得到顯現，教學民主沒有得到有效體現。我國自古以來就存在著師生之間的尊卑關系，尊崇尊師重道的傳統美德，但應試教育中對于考試成績的過度依賴，勢必形成對于知識本身獲取渠道與應用渠道的漠視。在教師的過度控制下，學生失去了話語權，被動地接受知識等等。比如教師為了追求效率，過度使用多媒體課件致使學生的學習活動受到限制，學生只能機械化地通過教師提前設計好的課件中的教學程序進行學習；再如，教師對教學時間的過度控制，特別是具體到分秒的課堂時間、課余時間、生活時間的管控，潛在地剝奪了學生自主學習的機會與權利，加重學生的學習負擔和心理壓力，使得教會學生學習成為一句口號。諸如此類對教學過程進行過度控制的教學行為，本質上屬于教學主體的異位，在改變學生知識獲取主渠道與應用渠道的同時，束縛了學生自主與自立的發展，是典型的教學倫理偏失行為。

二、教學倫理重建之思考

1.轉變理念上對師生的不合理定位

教師在我國傳統的教學倫理文化中有著至高至上的地位，在“師道尊嚴”觀念主導下的教學行為與當代教學倫理觀倡導的教學行為往往會產生沖突。因此，在辯證地看待傳統教學倫理觀的同時，要堅守教學的善性立場，重新解讀教學倫理觀。隨著“人學”做為我國新型師生倫理觀基礎的地位不斷明確，教師在尊重自己價值的同時，還要尊重學生的價值。師生之間的關系，“是一種憑借師生之間本真性的信賴和相互關愛，并執著于提升師生存在意義的共生和共在的關系”[3]。教師是學生知識儲備的來源地，它鞭策著教師不斷提升人格修養，發揮言傳身教的作用，進而指引教學實踐。因此，教師應轉變傳統教學倫理觀倡導的教學行為，以多樣化的、動態的方式對學生價值觀、方法論和思維方式進行指導，突破“滿堂灌”的教學形式；同時，教師應尊重和彰顯學生的主體地位，辯證、動態地分析教學過程中學生思維調動的情況、身心的存在狀態以及學習情緒的掌控情況等。在教學實踐中遇到倫理困境時，教師應有意識地訓練自己對倫理困境敏銳的辨別力與決策能力，突破定勢思維，堅持教學至善的立場，通過“至善”教學使學生的共性與個性發展有機地結合起來，體現真正的師者風格、智者情懷。

2.提升教師的教學倫理素養

教育的本質決定了它是一種“善”的活動，教學首先應把握其道德性，把學生的健康成長與終身發展放在首位，其余的一切指標都應從根本上服從這一基本原則，切勿使學校成為扼殺創造力的始作俑者[4]。任何教學改革或教學設想都須經過教師落實到實踐領域。因此，我們應盡量調動教師的倫理敏感性，提升教師的教學倫理素養和方法論意識。

首先，教師應尊重學生的主體地位，尊重學生發展的內在需求和客觀規律，用一種平等的態度與學生共同探討和學習。在教學目的上注重學生的全面和個性發展，在教學方法上關注學生的不同特性，在教學評價上重視評價內容的多維性，在教學管理上注重人性化，全面提升學生的綜合素質。其次，教師在平常的教學中也要不斷地反思自己的教學觀念，提升倫理敏感性。瓊斯認為：“教師在教學過程當中，可以主要從效果的集中程度、效果的即時程度、效果可能性的大小、效果的接近程度、產生效果的大小以及外在的輿論等幾個方面進行教學反思”[5]。教師從教學過程中提升自己的教學能力和對學生的主體性認識，不斷地將教學倫理規范內化為組織教學的基本理念，在教學過程中逐漸形成揚善棄惡原則和正確的立場態度。再次，教師還應時刻不忘提升自己的教學技能，調整普適化的教學方法，改變教學策略以適合學生的全面和個性發展，與學生形成平等和諧的教學關系，提升教學倫理素養，把教學真正發展成一種德性教學。

3.強化制度建設，尊重學生的主體地位和教師的主導作用

在中小學教學實踐中，效率、效果、效能等成為衡量教學最重要的標準，“效率優先，兼顧公平”的價值取向架空了制度對于其規范的成員所本該盡到的義務和責任，導致教師一味地追求教學效果，機械化地完成教學任務，忽視了教學行為的道德性，弱化了學生的主體地位。因此，建設一種合理的“以人為本”的制度，進行適當科學的改革勢在必行。

首先，教學制度要以教師和學生為中心，盡量滿足師生不同層次的需求，以充分調動教師和學生的能動性和積極性。對教師而言，需要給予他們一定的社會支持、生活待遇和專業指導，提升他們的專業能力和水平，參與到學校的各項發展事業之中。對學生而言，盡可能尊重關愛他們，多一份寬容和鼓勵，少一些訓斥和壓制，激發學生的創造性和多元發展潛能；其次，學校要加強道德領導的理念，明確領導者的倫理角色，以德治校。學校的管理者要注重品德的修養，以自身的德行和德性為教師樹立榜樣，以優良的品德和模范行為在潛移默化中影響和感染教師，改變將升學率作為剛性指標的方式；最后，改革考核方式，堅決履行以人為本的原則，重新量化考核機制，弱化分數的影響力，確立學業水平測試和綜合素質評價的全方位、多層次、多樣化的機制，切實減輕教師的教學壓力和學生的學習負擔。

4.加強教學倫理的專業研究

教學倫理的偏失，也是當前教學倫理研究薄弱的一種具體表現，這就自然要求將加強教學倫理的專業研究提升到一個特別關注的層次。在傳統概念中，常常將教學倫理研究與師德建設等同起來考量，然而越來越多的研究表明教師個人職業道德的提升與教學實踐倫理的改善并不呈現正相關。另外，教師職業道德大多是對某一行業品質模糊的闡述，具體到教師的專業，其行業的具體性、特質性反映明顯不足，使教學倫理研究脫離了現實需要陷入了純理論化研究的誤區，也直接導致教師失去了應對教學實踐中道德困境的勇氣[6]。加之當今社會現實中的教師面臨的各類沖突與利益得失的誘惑，就更顯現出教師專業發展中道德約束性的單薄。這一切綜合地表明在現實教學中急需一種帶有普適性、實用性的教學專業倫理進行指導與約束。然而，現行的教學理論體系卻沒有形成完備的善惡衡量標準，更沒有一套對于教學倫理的明確規范制度[7]。因此，教學倫理的專業問題有待研究者提供一套完備的“善性教學”理論，引入實踐教學研究方法，對相關教學問題的指導與解決起到切實有效的作用，為教學重新賦予善性特質。

倫理性是教學內在的根本屬性，倫理作為人性向善的規范，其深遠意義被教學活動的各個元素從不同角度折射出來，進而反作用于教學本身，豐富了教學活動的道德內涵。因此，教學倫理的開啟與重建是現代教學論研究的基本問題和核心問題。教學倫理屬性的重啟和倫理精神的重建其實質在于落實教育教學的“立德樹人”，使教學回歸到育人的本質上來，重現教學本真的狀態。

參考文獻

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[5] Jones.T.M.Ethical Decision Making by Individualsin Organizations：AnIssue-contingent Model[J].Academy of Management Review，1991（2）.

[6] 王曉莉，盧乃桂.當代師德研究的省思：與國外教學道德維度研究的比較[J].外國教育研究，2011（6）.

[7] 戴雙翔.現代教學視野中的教學倫理研究[J].安徽教育學院學報，2004（1）.

[作者：王雅琴（1991-），女，山西太原人，廣西師范學院教育科學學院在讀碩士研究生；文雪（1968-），男，湖北仙桃人，肇慶學院教育科學學院副院長，教授，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】