論和諧課堂三要素

摘 要

作為教學(xué)的主要形式，課堂是多因素組成的教育活動(dòng)場(chǎng)。從“課堂社會(huì)”的視角可以把課堂分為三大關(guān)鍵要素：師生關(guān)系、課堂管理和教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)這三大要素的動(dòng)態(tài)和諧才能生成課堂的和諧。

關(guān)鍵詞

和諧課堂 師生關(guān)系 課堂管理 教學(xué)活動(dòng)

課堂教學(xué)久經(jīng)紛繁復(fù)雜的教育改革考驗(yàn)而不衰，究其原因，是因?yàn)椤皩?duì)于一種教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，無(wú)論其被要求承擔(dān)的職能多么‘重要，所構(gòu)建的制度多么‘合理，所確立的目標(biāo)多么‘和諧，所編制的課程多么‘科學(xué)，最終都必須過(guò)課堂教學(xué)這一關(guān)”[1]。也正因?yàn)槿绱耍昂椭C”課堂是教育者們一直以來(lái)的理想追求。

“和諧是一個(gè)關(guān)系范疇，沒有關(guān)系就談不到和諧。但和諧不是一般的關(guān)系，而是理想的關(guān)系、善的關(guān)系，體現(xiàn)為穩(wěn)定有序、協(xié)調(diào)的狀態(tài)。”[2]對(duì)于“課堂”，吳康寧教授提出了課堂社會(huì)說(shuō)，認(rèn)為課堂“本身也確實(shí)是一個(gè)‘小社會(huì)，在這個(gè)小社會(huì)中，存在……特殊的社會(huì)角色——作為權(quán)威的教師與有著不同家庭及群體背景的學(xué)生；特殊的社會(huì)活動(dòng)——有目的、有計(jì)劃的教育人際交往；特定的社會(huì)規(guī)范——課堂規(guī)章制度”[1]。“課堂社會(huì)”概念的提出為我們研究課堂提供了系統(tǒng)的視角，即完整的課堂是作為一個(gè)包含若干要素的系統(tǒng)而存在的。具體而言，課堂中至少存在三個(gè)要素：社會(huì)角色之間的關(guān)系即師生關(guān)系、各種課堂規(guī)章制度即課堂管理，以及教育交際活動(dòng)即教學(xué)活動(dòng)。這些要素間是相互聯(lián)系、相互作用的，只有這些構(gòu)成要素的和諧互動(dòng)才能生成和諧課堂。

一、構(gòu)建和諧師生關(guān)系

課堂既是傳授知識(shí)的教育過(guò)程，也是學(xué)生特定個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展過(guò)程。這些過(guò)程的實(shí)現(xiàn)需要師生之間產(chǎn)生特定的關(guān)系網(wǎng)。依據(jù)師生在關(guān)系網(wǎng)中的地位差異，可以把師生關(guān)系分為“獨(dú)白型師生關(guān)系”和“對(duì)話型師生關(guān)系”[3]，或者“控制與被控制的關(guān)系”、“線性關(guān)系”和“封閉性關(guān)系”等[4]。無(wú)論何種分類，其實(shí)質(zhì)都是批判傳統(tǒng)的“為師獨(dú)尊”觀點(diǎn)：即教師“把自己的生存看成是最完美無(wú)缺的生存、把自己的思想看成是終極真理”[5]，完全依照自己的思維和想法要求學(xué)生，忽略了學(xué)生作為主體人的事實(shí)。

“自然沒有把人制造完整便把人放在世界上來(lái)了”，“教師作為社會(huì)文化制度要求的體現(xiàn)者，在教育行為中總要體現(xiàn)社會(huì)文化制度的意識(shí)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”[5]，這兩點(diǎn)似乎給教師作為權(quán)威提供了證據(jù)和依靠。但作為有意識(shí)的人類，學(xué)生能“‘突破在同一個(gè)圓圈內(nèi)永遠(yuǎn)周而復(fù)始的被動(dòng)性，依靠他自身的主動(dòng)性，把運(yùn)動(dòng)導(dǎo)向未知的目標(biāo)”[6]，這說(shuō)明學(xué)生作為人不是單純被規(guī)定、被馴服的對(duì)象，而是具有自我生成意識(shí)的主體。這就要求師生在相處過(guò)程中，一方面教師要摒棄馴順、聽話的學(xué)生就是好學(xué)生的控制理性；另一方面，不能過(guò)分關(guān)注學(xué)生的主體性而完全否定教師在課堂中的作用，陷入“學(xué)生強(qiáng)勢(shì)的弱性師生關(guān)系”的泥沼。筆者認(rèn)為，實(shí)際課堂中，可以從以下幾方面構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

1.師生在課堂中共同行使權(quán)利、承擔(dān)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)情感相親

情感相親是師生在心理、情感上的需要，是師生和諧關(guān)系的關(guān)鍵所在。但師生間情感的相親不是教師和學(xué)生勉強(qiáng)的、虛偽的感情，而“是一種師生間的自然情感的真摯的流露，是一種基于自然的心靈沖動(dòng)”[7]。

情感相親要求師生在課堂教學(xué)中真心為彼此考慮，真情付出，而不能“只是勉勉強(qiáng)強(qiáng)地相處在一起，學(xué)生把老師看作是他在兒童時(shí)候遇到的災(zāi)難，而老師則把學(xué)生看作一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)。巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時(shí)刻早日到來(lái)”[8]，這種情形是難言和諧師生關(guān)系的。

2.擺脫制度、規(guī)則的控制理性，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的真正對(duì)話

當(dāng)前，師生關(guān)系是被規(guī)定好了的，以學(xué)校制度和課堂規(guī)則為標(biāo)準(zhǔn)，師生間缺乏真正意義的對(duì)話。對(duì)話不是把確定的立場(chǎng)或觀點(diǎn)強(qiáng)加給個(gè)體，而是個(gè)體自主去發(fā)現(xiàn)、去探索。對(duì)話意味著個(gè)體生命的陶冶和升華，也就是說(shuō)個(gè)體是以完整的生命投入到對(duì)話中，并在與他人的交流中獲得對(duì)自身的認(rèn)識(shí)并發(fā)展之。就像弗萊雷所說(shuō)，“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個(gè)新的名詞即教師學(xué)生或?qū)W生教師產(chǎn)生了”[9]。要實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話，以下兩點(diǎn)是關(guān)鍵。

首先，尊重教師自由。學(xué)校的規(guī)章制度以及社會(huì)和家長(zhǎng)的希望支配著教師的行為，可以說(shuō)教師活在“人們的期待”中。這種“期待”之命抑制和鏟除了教師的自由、生命價(jià)值等。教師只能服從制度和規(guī)范，難言與學(xué)生“打成一片”。所以，構(gòu)建對(duì)話型師生關(guān)系需要在一定程度上剔除制度和社會(huì)對(duì)教師的制約，還教師教育自由。

其次，理解學(xué)生。由于升學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化考試的評(píng)價(jià)體制，教師不得不對(duì)學(xué)生采取權(quán)威態(tài)勢(shì)，致使學(xué)生的基本需要都得不到理解和滿足。要完善師生關(guān)系，站在學(xué)生的角度為學(xué)生著想是必須的。對(duì)于學(xué)生的基本需要，布倫德羅等人做了探討，表1是他們的觀點(diǎn)。

表1 學(xué)生的基本需要[10]

從這張需要表可以看出學(xué)生的需要是多方面的，有對(duì)學(xué)習(xí)的需要，有積極人際關(guān)系的需要，也有自我效能的需要等。尊重學(xué)生，關(guān)鍵是理解和滿足學(xué)生的這些需要。

3.正視學(xué)生差異，實(shí)現(xiàn)“有教無(wú)類”

據(jù)研究，教師與學(xué)生互動(dòng)存在對(duì)象差異，教師在課堂中很少與那些成就較低的學(xué)生交流，而成績(jī)好的學(xué)生往往能得到教師更多的交流機(jī)會(huì)。智力正常而成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生是班級(jí)的重要組成部分，教師如何對(duì)待這部分學(xué)生是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的重要方面。

課堂教學(xué)支持條件（如資源、交流等）缺乏，教師對(duì)表現(xiàn)不佳的學(xué)生期望低是產(chǎn)生落后生的主要原因。這些因素可能單獨(dú)起作用，也可能交互作用，這就要求教師在平時(shí)教學(xué)中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能僅僅“以考定優(yōu)劣”，“一棒子打死”，而是應(yīng)該在平時(shí)細(xì)心觀察每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、準(zhǔn)確判斷，在學(xué)生表現(xiàn)下滑起始階段就采取正確的指導(dǎo)扭轉(zhuǎn)學(xué)困趨勢(shì)。只有與落后生的關(guān)系融洽了，才能從總體上達(dá)成師生關(guān)系的和諧。

二、形成和諧課堂管理

對(duì)于教學(xué)與管理的關(guān)系，美國(guó)教育學(xué)者多伊爾（WalterDoyle）有精彩的論述，“如何解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，不能靠忽視管理或在課堂里安排更復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)解決……一個(gè)更適合的解決辦法是，實(shí)行更加巧妙明智的管理，使教師騰出充裕的教學(xué)時(shí)間，專門用來(lái)解決學(xué)習(xí)問(wèn)題”[10]。其實(shí)，課堂管理是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)并促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，是教師使用適當(dāng)?shù)慕M織與集體管理方法，對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為做出恰如其分的干預(yù)以使學(xué)生審視和矯正自己的不當(dāng)行為。而缺乏有效的課堂管理，課堂教學(xué)就有可能陷入一種無(wú)序的狀態(tài)，從而影響課堂教學(xué)質(zhì)量。構(gòu)建和諧的課堂管理應(yīng)關(guān)注以下三點(diǎn)。

1.尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由

對(duì)于學(xué)習(xí)自由，石中英教授指出：“學(xué)習(xí)自由就是人類的自由精神在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的體現(xiàn)，是一種在教師指導(dǎo)或幫助下自愿、自覺和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)或權(quán)利”[11]。實(shí)際上，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生自主、自愿和自由的過(guò)程，任何外在的強(qiáng)迫和灌輸都無(wú)助于啟動(dòng)和保持這一過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)自由的獲得有助于產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持旺盛的求知欲和探究精神，獲得自我效能感，增強(qiáng)自我愉悅體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生“有意義的學(xué)習(xí)”。為此，課堂管理中，下放權(quán)利，尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，公平對(duì)待學(xué)生，給予學(xué)生學(xué)習(xí)自由是非常重要的。

2.制定并實(shí)施課堂行為規(guī)則

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“孩子的自由，就其限度而言，應(yīng)在維護(hù)集體利益范圍之內(nèi)。就其行為方式而言，應(yīng)具有我們一般所認(rèn)為的良好教養(yǎng)。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，有不禮貌或粗野行為，就應(yīng)加以制止”[12]。可見學(xué)習(xí)的自由是有限度的，教師須制定課堂行為規(guī)則。

在制定課堂規(guī)則時(shí)，教師首先要轉(zhuǎn)變對(duì)“規(guī)則效能”的理解，“制定規(guī)則不是為了抓學(xué)生的錯(cuò)誤，對(duì)他們進(jìn)行懲罰；相反，就規(guī)則在學(xué)生和其他人身上所發(fā)生的作用來(lái)考慮，規(guī)則為學(xué)生檢查自己的行為提供指導(dǎo)和參照”[10]。可見，規(guī)則不是教師用來(lái)規(guī)訓(xùn)學(xué)生的工具，而是指導(dǎo)學(xué)生反思的依據(jù)。

其次，在制定規(guī)則時(shí)應(yīng)采取有效的策略。如讓學(xué)生明白為什么要制定并遵守課堂規(guī)則；鼓勵(lì)學(xué)生參與制定課堂行為規(guī)則；規(guī)則應(yīng)該表述得清楚明確，并且盡量用正向引導(dǎo)性的話語(yǔ)等。

另外，課堂規(guī)則在實(shí)施過(guò)程中，教師要對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行監(jiān)控，幫助學(xué)生識(shí)別自己的行為是否符合課堂規(guī)則。而且教師應(yīng)該發(fā)揮榜樣作用，帶頭遵守課堂規(guī)則，而不能用權(quán)威去壓制和處罰學(xué)生，強(qiáng)迫學(xué)生順從。

3.用教育機(jī)智應(yīng)對(duì)學(xué)生的不良行為

即使學(xué)生承諾遵守課堂規(guī)則，遵守紀(jì)律，但在實(shí)際教學(xué)中由于缺乏絕對(duì)的自我控制力，難免行為過(guò)激，違背規(guī)則。這就需要教師應(yīng)用“教育機(jī)智”妥善應(yīng)對(duì)學(xué)生的不良行為。馬克斯·范梅南（Maxvan Manen）認(rèn)為，“教育機(jī)智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時(shí)的關(guān)心取向上，是一種主動(dòng)建立起來(lái)的關(guān)系方式”[13]。這種教學(xué)機(jī)智尤其體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，面對(duì)學(xué)生的不良行為，在不脫離“教育學(xué)意義關(guān)系”的基礎(chǔ)上，保持克制、耐心的態(tài)度。

其次，對(duì)學(xué)生的不良行為盡量采取開放、體諒的態(tài)度，克服懲罰慣性。學(xué)習(xí)始終是一種個(gè)人意愿與行為，學(xué)生“為了來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí)新知識(shí)，需要跨過(guò)一些障礙才能來(lái)到老師的身邊”[13]。在跨過(guò)這些“障礙”的過(guò)程中，學(xué)生肯定會(huì)遇到困難而喪失信心和激情，做出有違規(guī)則的事件，這時(shí)就需要教師站在學(xué)生身邊，幫助學(xué)生克服困難，排除障礙，獲得成功。

再次，面對(duì)學(xué)生的不良行為要?jiǎng)?chuàng)造積極的言語(yǔ)氣氛和眼神交流機(jī)會(huì)。“一個(gè)機(jī)智的老師明白語(yǔ)調(diào)細(xì)小變化的微妙效果。它所傳達(dá)出來(lái)的一種遺憾、失望、勸告、傷心感，或者相反，它所傳達(dá)出來(lái)的那種驚訝、滿意或快樂(lè)感能引起共鳴。”[13]同樣，善于用眼神來(lái)表達(dá)自己思想的教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生不良行為方面往往能起到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的效果，因?yàn)椤皺C(jī)智的眨眼、溫柔的目光、請(qǐng)求的目光能夠讓憤怒的瞪眼繳械、融解無(wú)精打采的目光、改變批評(píng)的蹙眉”[13]。

教學(xué)是一門藝術(shù)，管理更需技巧。課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)因?yàn)楦鞣N因素的影響而出現(xiàn)不和諧的聲音。而教師在教育上正確的言行就是不斷地感知并自信機(jī)智地對(duì)待這些不和諧聲音。

三、實(shí)現(xiàn)和諧課堂教學(xué)

教學(xué)是為了使學(xué)生掌握人類積累流傳下來(lái)的正確的科學(xué)文化知識(shí)。但由于受客觀主義知識(shí)觀的影響，教學(xué)被看成是一種“知識(shí)授受”，是精通知識(shí)的教師向未成熟的學(xué)生純粹傳遞知識(shí)的流程。而日本學(xué)者佐藤學(xué)從“因應(yīng)困境”的教育實(shí)踐概念出發(fā)重新審視了教與學(xué)的實(shí)踐，認(rèn)為教與學(xué)的實(shí)踐是由三個(gè)范疇構(gòu)成的復(fù)雜的活動(dòng)，“第一范疇，構(gòu)成教與學(xué)這一文化實(shí)踐之中心的認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的活動(dòng)范疇；第二范疇，構(gòu)筑介于教與學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之間并促進(jìn)該活動(dòng)的人際關(guān)系的活動(dòng)，形成人際關(guān)系的社會(huì)實(shí)踐這一范疇；第三范疇，是該活動(dòng)主體——教師與學(xué)生的自身內(nèi)關(guān)系中構(gòu)成的”[14]。所謂的教與學(xué)是“師生有意識(shí)無(wú)意識(shí)地牽涉這三個(gè)范疇的實(shí)踐”[14]。基于這種深度分析，教師教學(xué)觀、學(xué)生學(xué)習(xí)觀都應(yīng)發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變，而這種轉(zhuǎn)變對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)和諧起統(tǒng)領(lǐng)性、關(guān)鍵性、實(shí)質(zhì)性的作用。

1.教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變——從“技術(shù)性實(shí)踐者”到“反思性實(shí)踐者”

技術(shù)理性主義源于啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)科學(xué)和理性的推崇，以行為主義為理論指導(dǎo)，同時(shí)吸收了要素主義的思想。在教育領(lǐng)域，技術(shù)理性主義認(rèn)為教師的任務(wù)是把教材中的既定內(nèi)容全面有效地傳授給學(xué)生，教師只是教學(xué)理論、心理學(xué)原理與教學(xué)媒體技術(shù)的合理利用者。這就抹殺了教師的主體性，把教師當(dāng)成控制教學(xué)的“技術(shù)工”。實(shí)際上，教師是通過(guò)教學(xué)來(lái)達(dá)成自身和學(xué)生對(duì)客觀世界的理解，同時(shí)提升自身價(jià)值的，這就需要教師從“技術(shù)熟練者”走向“反思性實(shí)踐家”。

“反思性實(shí)踐”的教師教學(xué)觀，要求教師在面臨復(fù)雜的、開放的、獨(dú)特的和充斥著價(jià)值沖突的教學(xué)情境時(shí)，“能夠投身于更復(fù)雜的語(yǔ)脈，同兒童構(gòu)筑起現(xiàn)實(shí)的平等的關(guān)系，尋求文化涵義的建構(gòu)與擁有高度價(jià)值之經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造；敢于同兒童、家長(zhǎng)、同事合作，推進(jìn)實(shí)踐。能夠發(fā)現(xiàn)和反思情境中學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值……”[14]。“反思性教師”不僅把文字和圖表傳授給學(xué)生，更重要的是“促進(jìn)兒童的探究和理解，展開建構(gòu)性地組織學(xué)習(xí)過(guò)程的文化性實(shí)踐：準(zhǔn)備教材、激發(fā)兒童的興趣與活動(dòng)，使之相互交流多元的理解”[14]。通過(guò)這些實(shí)踐，教師就實(shí)現(xiàn)與學(xué)生共同參與文化知識(shí)的探究和理解，促進(jìn)自身成長(zhǎng)，獲得自我的“存在性體驗(yàn)”。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變——從“機(jī)械學(xué)習(xí)”到“主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和行為主義認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界的被動(dòng)反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得現(xiàn)實(shí)映像的過(guò)程。但建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問(wèn)題的最終答案，會(huì)隨著人類科技文化的發(fā)展而不斷更新。而且認(rèn)為學(xué)習(xí)是“每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變……學(xué)習(xí)過(guò)程就是新、舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程”[15]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與佐藤學(xué)提出的教與學(xué)實(shí)踐的三個(gè)范疇觀點(diǎn)是一致的，對(duì)重識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)有建設(shè)性的指導(dǎo)意義。

首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)也是建構(gòu)自身與知識(shí)、未知世界與自身經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的意義理解關(guān)系，并能憑借習(xí)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)加以改造，將其同化入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這是符合“學(xué)習(xí)”的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動(dòng)的。

其次，學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程需要構(gòu)造有效的學(xué)習(xí)情境作為支持。為此，在課堂中，就要求學(xué)生利用必要的學(xué)習(xí)材料，借助他人的幫助，通過(guò)與不同學(xué)習(xí)者的交流互動(dòng)表達(dá)和傳遞彼此的觀點(diǎn)，形成積極互動(dòng)的人際關(guān)系。這也就實(shí)現(xiàn)了構(gòu)建“學(xué)習(xí)”的人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性的實(shí)踐過(guò)程。

再次，學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，消除了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的“真空帶”。擁有學(xué)習(xí)自由的學(xué)生不再一直圍著教師和內(nèi)容轉(zhuǎn)，不再體驗(yàn)知識(shí)的枯燥乏味，而是參與教學(xué)過(guò)程，主動(dòng)學(xué)習(xí)，不斷面對(duì)自己的“無(wú)知”，通過(guò)建構(gòu)不斷充實(shí)自己，證明自身的存在和價(jià)值，同時(shí)體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。這與“學(xué)習(xí)”的倫理性、存在性實(shí)踐要求是一致的。

從“技術(shù)性實(shí)踐”到“反思性實(shí)踐”、從“機(jī)械學(xué)習(xí)”到“主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變真正意義上體現(xiàn)了課堂的“主體間性”，對(duì)課堂教學(xué)的意義是革命性的。教和學(xué)再也不是外在的任務(wù)，而成為教師和學(xué)生生活的實(shí)在，教師和學(xué)生能在教和學(xué)的過(guò)程中體驗(yàn)快樂(lè)、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，這樣的課堂教學(xué)才是和諧的。

綜上所述，構(gòu)成和諧課堂有三個(gè)要素，師生關(guān)系是和諧課堂的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)是和諧課堂的核心表現(xiàn)，課堂管理是和諧課堂的保障。師生在課堂中地位平等一方面是和諧師生關(guān)系的體現(xiàn)，另外也有利于課堂和諧的生成。管理與教學(xué)密不可分，兩者共同促進(jìn)課堂和諧。學(xué)生的不良行為需要與之相應(yīng)的管理，弱性或過(guò)分的管理不利于師生關(guān)系的和諧，不能促進(jìn)和諧課堂的生成。正是三者相互支持、協(xié)同作用，組成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，才能動(dòng)態(tài)生成和諧的課堂。

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[作者：馬勇軍（1969-），男，山東濱州人，青島大學(xué)師范學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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