學生課堂沉默的個體心理因素分析

殷杰++鄧霜++賀嶺峰

摘 要

學生課堂沉默的個體心理因素包括認知資源因素、情緒情感因素、動機驅動因素和人格特質因素。課堂沉默需要從主動預防、實時調節和轉換成長三個方面進行有效應對。

關鍵詞

課堂沉默 個體心理 主動預防 實時調節 轉換成長

課堂沉默是一種常見的課堂表現，很多師生將其看作一種無聲的挑戰。實際上課堂沉默在教學中并不永遠表現為問題，若應對得當，師生能夠從沉默中得到身心成長。

一、課堂沉默的概述

沉默是一種無聲且無固定語義的非語言交際現象。課堂沉默則是指在課堂環境下，老師和學生之間出現靜默、不出聲的一種表現。課堂沉默有廣義和狹義之分，廣義的課堂沉默既包括學生的沉默，也包括老師的沉默[1]。學生作為教學工作的中心因素，發生在其中的沉默通常更受廣大學者的關注。

按照不同的分類標準，可以將課堂沉默劃分為不同的類型。根據沉默在交際中所起到的效應，課堂沉默可以劃分為積極沉默和消極沉默[2]；根據沉默主體的行為自發性質，可以劃分為自主沉默和非自主沉默；根據沉默出現的范圍，可以劃分為個體沉默和集體沉默；根據沉默在話語活動中出現的位置，可以劃分為話輪內沉默、話輪間沉默和話輪沉默[3]。不同的分類標準對于課堂沉默的研究提供了不同的方向，在各個領域都產生了豐富的理論和應用成果。

課堂沉默是課堂交流的重要組成部分，從功能上看，學生課堂沉默主要有五個方面的功能，即信息反饋、情緒表達、掩蓋修飾、判斷試探和資源組織。課堂沉默既是學生自身情緒、思維狀態的一種外在體現，也可以是交流中探索和判斷的一種工具。

二、學生課堂沉默的個體心理因素

課堂沉默既是反映交流對象心理活動的重要指標，同時本身也傳達了豐富的非語言信息。不同性質的沉默往往包含有不同的心理因素。

1.認知資源因素

當個體在學習過程中某個環節被占用較多認知資源，而同時被要求額外進行反饋時，往往容易出現沉默現象。一是注意的非有效指向。“走神”是學生未將注意力指向當前學習目標、指向強度和持續性不足的情況。“走神”可以因為任務的性質引起，若注意任務的性質過于簡單或枯燥、目的任務不明確，個體注意資源就容易被其他無關的新奇刺激所占據。“走神”和個體自身狀態有關，學生疲勞、疾病、擔憂等狀況往往會限制認知資源的運用，造成注意強度和持續的時間不足，此時被要求對非注意目標進行快速反應，會因注意資源的調用困難而造成“卡殼”、“蒙圈”等沉默。二是思維聯接過程的阻斷。思維和聯接是學習的兩個重要環節。思維環節中，學生通過分析、綜合、比較、歸類、抽象、概括等認知操作，對來自感知的各類信息進行再加工[4]。聯接過程中，學生以自身已有圖式為基礎，將學習得到的新經驗與固有經驗相聯接。兩個環節會耗費大量的認知資源，從而降低個體對于外界要求的回饋效率，產生“思考”式沉默。另外，學習材料如果過于復雜，在難度、呈現方式上超出學生現有思維水平，或者過于新穎，與學生固有經驗相差太大，學生會因為無法理解，或者難以采取已有經驗進行構建而沉默，突出表現為“不懂沒法說”或者“能意會但無法言傳”。三是記憶過程的編碼沖突。記憶提取的過程中，回憶比再認消耗更多心理資源。沉默是學生被要求以語言方式進行回饋時的一種表現，其偏向于讓學生進行回憶而非再認，加大了學生進行有效提取的難度。語言描述需要調用意義編碼，而部分知識和技能是以語音、圖像、動作等表象編碼進行識記并存儲，當學生在識記和提取過程中采用不同的編碼形式時，往往會造成提取的失敗，此時的沉默實際上是一種不同編碼系統轉換困難的表現。

2.情緒情感因素

情緒是個體與環境意義事件之間關系的反映。課堂教學中，如果學生的積極情緒喚起不足，持續時間不長，或者消極情緒體驗較多，都會抑制其課堂行為。第一是積極情緒不足引起的沉默。積極情緒能夠顯著提升個體的認知范圍和認知靈活性，并且擴展注意的范圍。課堂學習中積極情緒激發不足，實際上會削減學生應對復雜任務和壓力情境的心理資源，降低學生參與的積極性。在互動過程中，如果不能及時對學生的反應進行鼓勵和表揚，有效喚起其參與活動的積極情緒，也會因為缺少正性強化而造成參與行為的消退，引起課堂沉默。第二是消極情緒抑制引起的沉默。消極情緒往往與那些給個體帶來尷尬、痛苦的事物相聯系起來，驅動個體對抗或者遠離這些具有潛在危險的事物。在課堂學習的過程中，參與各項活動時存在暴露自身的風險，學生容易體驗到緊張、憤怒、悲傷等消極情緒，在憤怒等攻擊性情緒的驅使下，學生容易以沉默對抗危險環境，表達自身不滿；在悲傷、恐懼等退縮性情緒的驅使下，學生容易以沉默規避參與活動，降低自身風險。第三是情緒溝通不暢引起的沉默。部分老師在情緒表達上趨于保守，在與學生的交流過程中傾向于隱藏自身的情緒。當學生無法有效識別老師在教學中的情緒時，便難以做出有效反饋，而選擇中斷溝通。實際教學中，“撲克臉”的老師和“喜怒無常”的老師往往容易引起課堂沉默。師生的共情能力也是情感溝通的重要因素，缺少共情，學生往往會感到自身情緒不被理解或被曲解，從而中斷情緒溝通，甚至用沉默來進行對抗。

3.動機驅動因素

沉默本身具有滿足學生安全、個性以及認同需求的作用，趨向沉默本身是一種動機驅使的表現。趨向沉默的動機往往與以下因素有關：一是安全需要。馬斯洛認為低層次需要滿足之后，個體才會產生高層次的需要。學生在參與活動之前，往往會對環境和個人能力進行評估，一旦任務困難，自身能力較低而且失敗的代價較大，就容易將其判定為不安全。追求安全的需要得不到滿足時，學生難以產生參與活動，獲得高層次需要的動力，而會盡可能選擇沉默。二是歸因模式。內外歸因模式的不同會對個體行為產生不同的驅動力。個體采取外歸因時，成功所取得的成就感和失敗時失落感都較低；而個體采取內歸因時，成功或失敗所帶來的成就感或失落感都較為強烈。課堂任務難度較低，不足以激發成就動機，外歸因傾向學生會因為動力不足而“不屑于”參與；而任務難度較高，失敗的可能性增加，內歸因傾向學生會因為失敗的強烈失落感而“不敢”參與。三是成就目標。成就目標理論認為個體持有能力增長觀和能力實體觀兩種觀點[5]。持有能力增長觀的學生會根據能力是否提高來評判學習成果，更加愿意挑戰高難度任務，并將失敗看做提高自身的一種資源。持能力實體觀的學生則會根據自身表現是否出色來評判學習成果，在選擇任務時盡力避免失敗，在任務難度較高、他人評價標準嚴格時，會減少參與活動的積極性。四是自我效能感。自我效能感是個體對于自身能否完成某一成就的主觀判斷。面對同樣的學習任務，自我效能感高的學生會認為自身有能力完成，并且從中得到提高，從而積極參與學習任務。自我效能感低的學生即使認為學習任務非常重要，但并不確信自己能夠有能力完成，“力不從心”的感覺會驅使他們遠離學習活動，選擇沉默。

4.人格特質因素

人格特質是個體在不同時間和情境中保持行為穩定的一種心理品質。跟課堂沉默相關的人格特質主要有以下幾個方面：一是外傾性。外傾性人格的學生喜歡將注意力投向外部事物，更加喜歡交際，勇于提出自身的看法和主張；內傾型人格的學生喜歡將注意力投向自身內部，更加喜歡獨立思考，參與交流時表現得更為保守和膽小，選擇沉默的可能性更大。二是隨和性。隨和性維度反應的是個體是否能夠順從他人的程度。高隨和的學生在參與課堂活動時，易于和他人共同開展合作，配合教學活動的要求；低隨和的學生在參與活動時，如果遇到和自身看法不一致的任務和要求，傾向于采取對抗性措施，如拒絕回答或參與。三是責任心。責任心是反應個體對于自身是否愿意承擔任務并予以完成的一種傾向。高責任心的學生愿意承擔任務，并且采取積極的態度應對，盡可能克服困難來完成。低責任心的學生不愿意過多參與任務，在遇到有挑戰性的任務時，更傾向選擇沉默來逃避。四是情緒穩定性。情緒穩定性往往和個體的抗壓能力聯系在一起。高情緒穩定的學生會采取穩定性的歸因方式，在各種情況下能夠保持冷靜，表現較為一致。低情緒穩定的學生受到外界影響時，情緒容易出現起伏。低情緒穩定的學生體驗消極情緒的概率相對較大，并易受其影響減少參與活動的積極性。五是經驗開放性。這是反映個體對待新穎事物態度的一項維度。高經驗開放性的學生在面對新的教學活動時，會表現出較大的興趣，并且能夠保持長時間的關注。而低經驗開放性的學生對于自己熟悉的事物會更為感興趣，在面對新的教學活動時，往往表現較為保守和傳統，需要花費更長的時間來熟悉。

三、應對學生課堂沉默的有效策略

應對課堂沉默并不能簡單從消除課堂沉默入手，還必須看到課堂沉默帶來的積極意義，促進師生從中獲得成長。

1.主動預防策略

一是充實應對資源。當學生能夠有效應對相關的教學任務時，就會更加積極地參與其中。因此，通過提高學生的學習能力是預防出現課堂沉默的有效方法。通過學習課堂沉默的有關知識，能夠消除師生對于課堂沉默的偏見，有利于對其形成客觀認識，能對預防課堂沉默產生積極影響。二是構建積極互動。良好的人際互動不但能夠使個體體驗到持久的積極情緒，同時也能幫助其有效應對消極狀態[6]。積極人際互動首先須建立合理的人際取向；其次要學習并運用人際交往技巧；最后要在日常學習中相互扶持，通過共同的目標和努力來提升相互之間的投入感。三是促成成就實現。要豐富教學活動的評價方式，引導師生樹立多樣的成就目標，讓能力掌握傾向和能力表現傾向的學生都能夠獲得相符合的成就；要引導師生開放地容納品質、精神、能力等多元成就，使個體成就得到群體認同，增加其參與活動的積極性。

2.實時調節策略

當課堂沉默出現時，一要進行任務調節。要分析當前學習任務的難度、呈現方式和任務結構是否符合學生的能力水平和應對方式，進而根據實際情況調整教學活動，或者對學生應對方式予以啟發；要注重設立有確切的目標、明確的規則和相應評價標準的結構性任務，以此來激發學生參與的熱情。二要進行情緒調節。要通過設立一些具有挑戰性和困難性的成長型任務，鼓勵學生通過一定的努力去完成，使其獲得成就感，激發其積極情緒。要注重消極情緒的處理，引導學生分析消極情緒背后的積極意義，鼓勵大家給予理解和支持，幫助其盡快從消極情緒中解脫。三要進行動力調節。要善于通過成功經驗、共同挑戰等活動打造高凝聚力群體，使個體能夠感受來自群體的吸引和關懷；要注重營造包容隨和的群體氛圍，有效調整群體壓力對于個體的影響；要對學生表現及時予以積極反饋，采取物質和精神激勵有效激發群體士氣，使身處其中的學生受到鼓舞，提高積極參與的動力。

3.轉換成長策略

沉默本身是一種個體適應環境的表現，沉默過程雖然是無聲的，但實際上傳遞了豐富的交流信息。理解和分析課堂沉默所表現出的潛在信息，并且看到沉默背后所具有的積極意義，能夠幫助學生獲得收益并得到成長。一要識別沉默的具體意義。要引導師生看到沉默既包含積極沉默，也包含消極沉默；既包含主動沉默，也包含被動沉默。沉默的表現雖然一致，但實際上是個體和環境各種因素交互的結果，并非完全都是對抗和消極表現。二要分析引發沉默的深層事件。沉默不僅僅是針對當前事件的一種反饋，更是長久以來各類深層經驗所引起的一種固定反饋模式。要了解引發沉默的歷史性事件，采取認知調整、行為重塑等方式予以處理，幫助學生擺脫負性經驗的影響。三要善于從沉默中獲得成長。沉默為探索個體的內心提供了一個有力的途徑，從發現沉默、接納沉默、調整沉默到探尋沉默背后的深層含義，本身就是個體探索自身、處理負性經驗、獲得自我整合的一個過程。引導師生把那些從應對沉默中所獲得豐富的內心體驗和知識技能遷移到其他生活和學習領域，能夠有效促進其身心 發展。

參考文獻

[1] 趙麗娟.中學課堂沉默現象研究——以某七年級語文課堂為例[D].武漢：湖北大學，2013.

[2] 胡巧巧.初中生課堂沉默現象研究[D].新鄉：河南師范大學，2014.

[3] 劉向前.論課堂沉默[D].曲阜：曲阜師范大學，2005.

[4] 梁寧建.心理學導論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[5] 馮忠良，伍新春，姚梅林，等.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010.

[6] 歐文·亞隆，默林·萊茲克茲.團體心理治療：理論與實踐[M].李敏，李鳴，譯.北京：中國輕工業出版社，2013.

[作者：殷杰（1985-），男，湖南寧鄉人，南京政治學院上海校區心理學系在讀博士研究生；鄧霜（1986-），女，湖南寧鄉人，湖南省長沙市寧鄉縣第六高級中學中級教師，碩士；賀嶺峰（1969-），男，遼寧彰武人，南京政治學院上海校區心理學系主任，教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】