混合式教學(xué)：信息技術(shù)與教學(xué)活動深度融合

王祖源 張 睿 徐小鳳

(同濟大學(xué)物理科學(xué)與工程學(xué)院，上海 200092)

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混合式教學(xué)：信息技術(shù)與教學(xué)活動深度融合

王祖源 張 睿 徐小鳳

(同濟大學(xué)物理科學(xué)與工程學(xué)院，上海 200092)

本文結(jié)合教學(xué)實踐工作，討論了混合式教學(xué)的教學(xué)要素和組織形式，并在此基礎(chǔ)上進一步探討影響混合式教學(xué)的因素以及混合式教學(xué)的教學(xué)評價方法，指出有效的混合式教學(xué)模式，能夠整合在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并促進教師教學(xué)能力的提高.

混合式教學(xué)；高等教育；教學(xué)評價

前不久，聯(lián)合國教科文組織總干事伊琳娜·博科娃在以《Rethinking Education: Towards a global common good? 》 為題的研究報告[1]中寫道：“我們在21世紀(jì)需要怎樣的教育？在當(dāng)前社會變革的背景下，教育的宗旨是什么？應(yīng)如何組織學(xué)習(xí)？”她指出：“世界在變化，教育也必須變化.社會無處不在經(jīng)歷著深刻變革，這種形勢呼吁新的教育形式，培養(yǎng)當(dāng)今及今后社會和經(jīng)濟所需要的能力.”

事實就是這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)模式在過去的幾年里發(fā)生了巨大的變化，當(dāng)代大學(xué)生是很有個性的一代：他們知識獲取途徑多元化，上課不是唯一的途徑；他們習(xí)慣于圖像刺激，不習(xí)慣閱讀長篇文字；他們注意力持續(xù)短暫，不習(xí)慣長久坐著聽講；喜歡一心多用，熱衷于使用移動產(chǎn)品，且容易接受并嘗試新事物.

知識來源改變了，學(xué)習(xí)者與知識之間的交流互動方式也改變了. TED，知乎，WiKi，愛課程等在線平臺正逐漸成為大學(xué)生學(xué)習(xí)知識的重要渠道，傳統(tǒng)高校教學(xué)模式面臨著“移動學(xué)習(xí)”、“大規(guī)模開放式在線課程”(MOOC，“慕課”)“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom)等的挑戰(zhàn).于是，現(xiàn)在有些人認為，由于泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和其他數(shù)字技術(shù)提供了大量學(xué)習(xí)機會，學(xué)校教育模式在數(shù)字時代是沒有前途的[1].也有些人認為傳統(tǒng)高校教學(xué)同樣存在交互功能，信息技術(shù)下的學(xué)習(xí)并無明顯的優(yōu)勢，對傳統(tǒng)高校教學(xué)模式不會產(chǎn)生多大影響.

筆者認為，對慕課和混合式教學(xué)改革的認識還存在著誤區(qū)，本文將從近幾年混合式教學(xué)踐行者的角度，剖析“慕課”“微課程”“翻轉(zhuǎn)課堂”等教育界廣泛關(guān)注之熱點研究方向與混合式教學(xué)結(jié)合的模式，探討“互聯(lián)網(wǎng)+”時代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的可能方式.

1 混合式教學(xué)模式

國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對“混合式教學(xué)”定義的理解經(jīng)歷了由廣義、泛化到狹義、細化的認識過程，曾給出了似乎包羅萬象的定義，如認為混合學(xué)習(xí)是多種教學(xué)媒體的混合；是“以教為中心”與“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式的混合；是面授學(xué)習(xí)與在線協(xié)作學(xué)習(xí)的混合等.但具有可操作性的定義，一般收斂在“線下面對面與在線學(xué)習(xí)的集合”[2]上，比如有人認為在線學(xué)習(xí)時間如果介于總學(xué)時的30%～70%之間，這樣的學(xué)習(xí)模式就可以稱為混合式學(xué)習(xí)[3].這樣的界定在一定程度上避免了混合式教學(xué)研究領(lǐng)域的模糊化；并且，理論界和實際工作者在應(yīng)用時，其具體形式可以非常多樣，其中仍有足夠的空間進行創(chuàng)新.研究表明，目前80%的高教課程都涉及到混合式教學(xué)，多數(shù)教師認為混合式教學(xué)有助于學(xué)習(xí)效果的提高[4].2016年發(fā)表的地平線報告中，研究機構(gòu)認為近一兩年高等教育的研究重點在混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計[5].這些都揭示了高等教育界對混合式教學(xué)的重視.

混合式教學(xué)模式主要包括以下幾個模塊：在線學(xué)習(xí)，混合模式與課堂討論.在線學(xué)習(xí)能夠結(jié)合泛在學(xué)習(xí)(ubiquitous learning)的特點，使學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)隨時，隨地化，方便學(xué)生的時間安排，滿足個性化學(xué)習(xí)的需要.但是片斷化的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生將知識有機的整合，并加以應(yīng)用和評價.課堂討論可以結(jié)合即興學(xué)習(xí)(Right on the site Learning)的特點,有利于將學(xué)習(xí)體驗和個人經(jīng)驗進行整合，通過課堂探究和討論，加強學(xué)生思維的主動性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的內(nèi)化.但是課堂討論的時間有限，完全采用探究性學(xué)習(xí)的模式，影響學(xué)習(xí)的成效.不同的混合模式可以將在線學(xué)習(xí)過程和課堂討論模式有機的整合起來，有效地混合模式能夠?qū)烧叩膬?yōu)勢結(jié)合在一起，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；如果混合過程缺乏對教學(xué)數(shù)據(jù)的分析和教學(xué)過程的銜接，將會對最終的學(xué)習(xí)效果造成不利的影響.

2 混合式教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)

2.1 在線學(xué)習(xí)部分

混合式教學(xué)的在線學(xué)習(xí)模式可以有多種模式供使用者選擇，這里主要介紹慕課和微課程兩種模式.

慕課是英文MOOC(Massive Open Online Course)的中文翻譯，是20世紀(jì)末西方開設(shè)孕育、2012年開始在全世界教育界涌現(xiàn)出的一個浪潮，其本質(zhì)是一種教學(xué)模式，是以支持大規(guī)模和開放性為特征的網(wǎng)絡(luò)課程，今天更多地稱為在線課程.但這種在線課程與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程有著明顯的區(qū)別：盡管過去的網(wǎng)絡(luò)課程可以提供高質(zhì)量的教育，但難以做到“大規(guī)模”；過去網(wǎng)絡(luò)課程的高收費，無“開放”可言；今天的幕課是任課教師全程參與課程教學(xué)(包含了課程的設(shè)置、實施、課程進行中的師生互動等).李曉明教授將慕課定義為一個教學(xué)過程，即是“主講教師負責(zé)的，通過互聯(lián)網(wǎng)開放支持大規(guī)模人群參與的，以講課短視頻、作業(yè)練習(xí)、論壇活動、通告郵件、測驗考試等要素交織，有一定時長的教學(xué)過程.”[6]這被看作是教育傳播服務(wù)的變革.

微課程(Micro-lecture)指的是以一個內(nèi)容簡短、主題明確的視頻方式來集中說明一個問題或核心內(nèi)容的小課程，最終形成在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)的實際教學(xué)內(nèi)容；因而被看成是在線課程所需的教學(xué)資源.微課程的主要特點是時間短、內(nèi)容少、容量小、主題突出、多樣傳播、針對性強，并且微課程的制作簡單.目前而言，微課程不僅是師生學(xué)習(xí)交流的教育資源，也構(gòu)成了學(xué)校教育教學(xué)改革的特色[7].

2.2 混合模式

翻轉(zhuǎn)課堂[8](Flipped Class)是一種教學(xué)手段，增加了學(xué)生與教師之間的互動性和個性化的接觸時間，轉(zhuǎn)換了教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的角色.其教學(xué)過程是把傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式顛倒過來，由傳統(tǒng)的“課堂老師講課，課后學(xué)生作業(yè)”變?yōu)椤罢n前課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識，課堂上與老師或同學(xué)互動，學(xué)習(xí)運用知識.”翻轉(zhuǎn)課堂需要教師為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供教材/教學(xué)視頻/作業(yè)練習(xí)等多種學(xué)習(xí)資源，并使其具有教學(xué)視頻短小精悍、教學(xué)信息清晰明確、重新構(gòu)建學(xué)習(xí)流程、復(fù)習(xí)檢測方便快捷的特點.翻轉(zhuǎn)課堂仍然是一種教學(xué)模式，它很好地增加了學(xué)生學(xué)習(xí)中的互動性，實現(xiàn)了讓教師引導(dǎo)、幫助學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)的愿景.

對于混合模式，教師可以采取課堂教學(xué)為主，在線學(xué)習(xí)作為補充的非翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式或者在線學(xué)習(xí)為主，課堂討論作為補充的翻轉(zhuǎn)模式.對于翻轉(zhuǎn)課堂，可以采取教師在課堂講重點、難點后再進行課堂討論的部分翻轉(zhuǎn)模式和課堂全部用于討論的完全翻轉(zhuǎn)模式.

采用翻轉(zhuǎn)課堂形式，至少可以帶來3個方面的益處：(1)把授課、批改作業(yè)與輔導(dǎo)的任務(wù)實現(xiàn)分離，釋放教師知識教學(xué)的勞動力，讓教師的時間真正投入到個性化的交互中.(2)思辨和身教的補足.以往，教師在課堂上都是“口若懸河”地進行“填鴨”式教學(xué)，學(xué)生僅是被動的知識接收者.應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂在這點上有望帶來轉(zhuǎn)機，課堂時間一旦不再是以知識傳授為主的講課時，就可以在學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，聚焦到探究式的個性教學(xué)，包括答疑解惑、深入討論、實際操作演示甚至手把手的指導(dǎo)等，這才是有靈性的、個性化的教育，這才是能培養(yǎng)出獨立思考、實踐動手能力的教育.讓學(xué)生接收了知識之后能有所創(chuàng)造.(3)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的問題不再局限于課堂的設(shè)定，課堂職能的轉(zhuǎn)變逼迫教師必須更深入地理解課程內(nèi)容，進而提升教師水平.不能想當(dāng)然地認為每個教師對所講課程的理解都是全面且深入的.當(dāng)教師使用別人的視頻資源來授課時，他就由一個簡單的傳達者(Lecturer)變成一個啟迪者(Facilitator).與此同時，對教師的教學(xué)和業(yè)務(wù)能力提出了更高要求.

這里將對慕課、微課程、翻轉(zhuǎn)課堂的差異對比分析見表1.

表1 慕課、微課程、翻轉(zhuǎn)課堂差異對比

續(xù)表

2.3 課堂討論

對于課堂討論環(huán)節(jié)，教師可以采取基于問題的學(xué)習(xí)方式或者基于項目的學(xué)習(xí)方式[9].對于基于問題的學(xué)習(xí)方式，教師根據(jù)教學(xué)的重點或者難點，按照由淺到深的原則，有目標(biāo)地設(shè)計教學(xué)問題.學(xué)生通過解決問題，將線上課程中所學(xué)習(xí)的知識應(yīng)用到特定的環(huán)境中來，通過小組討論和教師的引導(dǎo)，對產(chǎn)生的結(jié)果進行評價.學(xué)生還可以通過解決多個問題，按照歸納推理的方法，對所學(xué)知識進行歸納，從元認知的高度實現(xiàn)對知識的內(nèi)化.對于課堂討論的問題，既要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這樣才能充分激發(fā)學(xué)生在討論中的活躍程度.在討論中，也可以適當(dāng)引入劣構(gòu)性問題，在解決這類問題時，學(xué)生需要自主判斷題目給出的條件是否適當(dāng)，并通過查閱資料，找到相應(yīng)的條件(如地球的質(zhì)量，原子的大小等)，通過建立簡化模型來解決問題.

對于實踐性較強的課程，教師還可以開展基于項目的學(xué)習(xí).教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)項目(實驗設(shè)計，課件制作，程序設(shè)計，數(shù)值模擬等).學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)項目制定出相關(guān)計劃書，教師和學(xué)生通過討論確定計劃書的可行性.在實驗課堂上，各學(xué)習(xí)小組按照計劃完成相關(guān)試驗，教師幫助學(xué)生及時解決學(xué)習(xí)上可能出現(xiàn)的問題.完成實驗后，小組按照研究結(jié)果寫出研究報告，并在課堂宣讀.對于基于項目的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅需要運用和實踐所學(xué)的知識，可能還需要將其他領(lǐng)域的知識整合到探究過程中，提高對知識的掌握程度.

3 混合式教學(xué)模式實例

混合式教學(xué)早期較為成功的一個案例來自于英屬哥倫比亞大學(xué)[10]，在這項研究中，研究者針對大學(xué)物理課程電磁學(xué)的電磁波部分開展了試點教學(xué)，在試點之前，教師從學(xué)習(xí)內(nèi)容測試，學(xué)習(xí)態(tài)度，出勤率，上課專注程度等多個方面對測試組和對照組進行考察，以確定測試組與對照組的同質(zhì)性.在試點中，教師主要通過發(fā)布預(yù)習(xí)材料的形式來完成課前學(xué)習(xí)，課堂以課堂答題，小組討論和小組實踐為主，教師不在課堂上進行常規(guī)教學(xué).從教學(xué)效果來看，出勤率和專注程度都得到顯著提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與對照組相比也有顯著改善.從問卷調(diào)查的結(jié)果上看，多數(shù)學(xué)生對這種學(xué)習(xí)方式持支持態(tài)度.在實踐中研究者發(fā)現(xiàn)，提高課堂討論題的趣味性對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性能起到積極的作用.

上海交通大學(xué)在混合式教學(xué)中也開展了有益的嘗試[11]，在研究中，研究者選取了大學(xué)物理課程電磁學(xué)部分的“磁場的高斯定律與安培環(huán)路定律”一節(jié)作為授課內(nèi)容.試驗組學(xué)生主要來自于電子信息與電氣工程學(xué)院，對照組學(xué)生主要來自于機械與動力工程學(xué)院.在研究中，通過微課的形式完成線上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，課堂環(huán)節(jié)以習(xí)題的形式為主.通過前測和后測得測試結(jié)果比較，確定混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果.從數(shù)據(jù)上看，試驗組的學(xué)習(xí)效果相比于對照組有顯著的提高.問卷調(diào)查表明，大多數(shù)同學(xué)支持翻轉(zhuǎn)課堂的形式，但認為微課程對學(xué)習(xí)起到很大幫助的同學(xué)沒有達到試驗組的半數(shù).

哈爾濱工業(yè)大學(xué)對慕課形式的混合式教學(xué)進行了實踐[12]，研究者選取“C語言程序設(shè)計精髓”課程作為SPOC試點課程，共有12名教師參與了試點工作.課程選取“中國大學(xué)在線”作為課程的在線平臺.從學(xué)習(xí)結(jié)束后的調(diào)查來看，學(xué)習(xí)者均贊成混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)形式.通過實踐，研究者發(fā)現(xiàn)教師對在線課程的積極參與，師生之間的交流互動對學(xué)習(xí)成效起到了十分重要的作用.

4 混合式教學(xué)的評價

借鑒在線課程的評價體系[13]，對混合式教學(xué)主要的評價維度體現(xiàn)在3個方面：學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)過程的交互性以及學(xué)習(xí)過程的個性化程度.

對于混合式教學(xué)成效研究應(yīng)按照形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式從知識、能力兩個方面加以考察，方法上通過學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析與問卷調(diào)查相結(jié)合.對于知識學(xué)習(xí)方面，需考察對概念的理解程度，解題能力，解題熟練度，解題信心以及概念之間聯(lián)系等5個方面的情況.對于能力方面，需考察學(xué)習(xí)努力程度，合作創(chuàng)新能力，批判性思維能力，口頭表達能力以及書面表達能力等.在能力方面的考察過程中，通過同伴互評的方式，學(xué)習(xí)者根據(jù)教師制定的標(biāo)準(zhǔn)，完成對學(xué)習(xí)效果的評價.

無論是在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)還是課堂討論環(huán)節(jié)，都存在學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建.學(xué)生通過學(xué)習(xí)上的交互活動，能夠解決學(xué)習(xí)過程中衍生出的問題與疑問.混合式教學(xué)的交互包括學(xué)生與學(xué)生之間的交互，學(xué)生與教師之間的交互，學(xué)生與交互模式的交互.從數(shù)據(jù)上看，在線交互行為相對平均，線下交互行為相對圍繞著部分核心學(xué)生展開[14].交互的數(shù)量與質(zhì)量直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，交互過程還可以提高學(xué)生協(xié)作創(chuàng)新，交流溝通能力與口頭表達的能力.

對于在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要根據(jù)自身的情況確定自身的學(xué)習(xí)路徑，學(xué)習(xí)路徑的確定體現(xiàn)了學(xué)生在線學(xué)習(xí)個性化的情況.對于線下討論環(huán)節(jié)，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能存在解決個人的特定問題的需求.學(xué)生在討論過程中，是否產(chǎn)生特定的問題或能否得到解決，體現(xiàn)了線下學(xué)習(xí)的個性化問題.學(xué)生學(xué)習(xí)活動的個性化程度從另一個角度反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動程度，而激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性是終身教育的一個重要目標(biāo).

學(xué)生學(xué)習(xí)過程的交互性以及個性化程度都與學(xué)習(xí)成效有一定的關(guān)聯(lián)，但是這些維度也能夠從特定的角度體現(xiàn)混合式教學(xué)的質(zhì)量，反映出特定教學(xué)體系對學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的促進作用，最終實現(xiàn)教育技術(shù)與創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的深度融合.

5 結(jié)語

我們已經(jīng)看到：大學(xué)教學(xué)改革將日益聚焦于混合教育新趨勢，學(xué)習(xí)方式將邁向泛在學(xué)習(xí)新生態(tài)，探索互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)模式下教育技術(shù)與教學(xué)活動深度融合的方式將成為一項有意義的工作.

[1] “教師博雅”，《聯(lián)合國教科文組織重磅報告：重新認識知識、學(xué)習(xí)和教育》，http://www.newstime.com.cn/roll/GBl1x 60305n439471846.html.

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BLENDED LEARNING： MERGING ICT AND CLASSROOM INSTRUCTION

Wang Zuyuan Zhang Rui Xu Xiaofeng

(Physics Science and Engineering School, TongJi University, Shanghai 200092)

Based on teaching practice, the elements and forms of blended learning models are discussed in the paper. Factors associated with learning output and assessment methods for blended learning models are also analyzed. It is pointed out that in an effective blended teaching model, the advantages of online learning and classroom lecture can be integrated seamlessly. The student’s motivation is enhanced and learning efficiency improved, the instructors can also improve their teaching ability.

blended learning; higher education; teaching assessment

2016-06-02

上海市哲學(xué)社會科學(xué)一般項目(技術(shù)支持學(xué)習(xí)環(huán)境下對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效影響研究，A1610).

王祖源，女，教授，主要從事大學(xué)物理課程教學(xué)和教育技術(shù)研究.zuyuanwang@tongji.edu.cn；張睿，男，副教授，主要從事大學(xué)物理課程教學(xué)(含全英文教學(xué))和教育技術(shù)研究.zr2002_7@163.com

王祖源,張睿,徐小鳳. 混合式教學(xué)： 信息技術(shù)與教學(xué)活動深度融合[J]. 物理與工程，2016，26(6)：43-47.