例談“問題”在課堂教學中的應用與思考

莊德剛

摘要：結合具體案例，闡述問題在課堂教學引課、探究、交流、作業等環節中的應用；對以問題為載體培養學生自學能力、提高學科素養的教學進行了思考，提出了有“三味”的教和有“三問”的學。

關鍵詞：化學教學；問題；應用；探索和思考

文章編號：1008-0546（2016）12-0041-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.014

學習總是從問題開始，問題總是與學習伴行，所有問題解決必定以對問題存在的認識為開始[1]。由此可見，“問題”是課堂教學的起點，在課堂教學中有重要作用。事實上，那些精彩而又高效的課堂，無不是圍繞問題而展開。我們要訓練學生的科學思維，關鍵也是要為學生創設良好的問題情境，為學生提供一個合作、交流、探究發現的平臺，使學生在問題解決中培養能力、提升素養。

一、“問題”在課堂教學中的應用

1. “問題”讓引課更精彩

思維是從問題開始的，有問題才會有思考。巧妙恰當地提出問題，創設良好的思維情境，能夠迅速集中學生的注意力，激發學生的學習興趣和好奇心。

[導入案例]教學“纖維素”內容

教師點燃一小團棉花，棉花慢慢燃燒，留下一點灰燼。學生對此熟悉，不以為然。接著，教師在手心上放一小團火棉給學生觀察，由于它的外觀與棉花相似，學生還以為是棉花，點燃它，只見火光一閃，瞬間燒得無影無蹤，學生嘩然，驚奇萬分，再做火棉爆炸實驗，學生更加興奮，在求知心切的氛圍中，教師提出問題：“這形似棉花的物質是什么？”

教師通過新奇的或意料之外的事情迅速吸引學生注意力，此時提出適切的問題，激發學生的探究興趣，使得課堂順利展開。案例中 “形似棉花的物質是什么？”學生內心澎湃：“它到底是什么？”“有怎樣的性質？”“燃燒時為什么沒留下灰燼？”“放在試管里加熱，為什么會爆炸？”好奇心由此激發，求知欲、創新欲躍然而生，自然地進入了探究“纖維素”的世界。

2. “問題”讓探究更主動

“學成于思，思源于疑。”“疑”是經過人的思考、主動探索才能產生的。化學學習的本質，是問題產生與解決問題的過程。學生在經過觀察與思考后提出問題，再通過動手、動腦，合作交流等途徑解決問題，進行自主學習，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發展有重要意義。

[探究案例]教學“H2O2制取O2”內容

學生按照課本裝置分組實驗后，針對開始逐漸變快，一段時間后反應又慢了下來的實驗現象產生了疑問，“是MnO2隨著反應的進行，逐漸失去了催化作用？”“是H2O2的質量分數逐漸減小的原因？”“是反應的溫度變化所致？”根據學生提出的問題，老師適時引導同學設計方案進行探究，學生興致高漲，表現積極，沉浸在探究知識，自主學習的快樂中。

這里的“問題”讓學習變得快樂了，讓學生主動參與探究的熱情提高了，發生了“要我學”為“我要學”的轉變。 在“問題”的驅動下，學生一步步地主動向前探究，一層層地揭開科學的神秘面紗。在問題解決的過程中，他們的思維發生了碰撞，科學精神和實踐能力得到了提高，自主學習活潑生動，自然高效。

3. “問題”讓交流更成功

在教學過程中，組織學生合作交流， 互說問題與想法，往往能激活學生的思維，發展學生的能力，使學生產生學習化學的興趣， 樹立學好化學的自信心，在課堂上不斷取得進步， 順利達成教學目標。

[交流案例]教學“硝酸的氧化性”內容

教師演示：向盛有濃硝酸的試管中滴入2至3滴紫色石蕊試液，振蕩。

問：同學們看到了什么實驗現象？

學生：溶液先變紅后褪色。

問：說明濃硝酸具有怎樣的性質？

學生甲：濃硝酸具有漂白性。像次氯酸強一樣因為強氧化性而漂白。

學生乙：（立即站起，反對。）漂白的原理很多嘛，也可能像二氧化硫那樣與有色物質化合所致。

學生丙：還有可能振蕩時濃硝酸揮發，酸性消失所致。

……學生紛紛發表了自己的看法。帶著問題，設計了實驗方案：取3支試管，第一支盛有兩毫升濃硝酸，加一小粒銅，塞上塞子，觀察；第二支盛有剛才退色的溶液，然后加熱，觀察；第三支試管中盛少量振蕩后的硝酸，滴加兩滴含有酚酞的紅色氫氧化鈉溶液，觀察。

本著解決問題的合作交流，更有利于培養學生良好的合作意識和積極的個性心理品質，在多角度、多方位、主動交流的過程中，學生能多思維，多實踐，多表達，體驗到更多的成功喜悅。課堂呈現出愉悅和諧的教學情境，學生在獲得問題解決的同時， 思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到了進步和發展。

4. “問題”讓作業更有效

有“問題”情境的作業更具挑戰性、參與性、探索性和開放性。這樣的作業并非是單純的練習題式的問題，還應包括實際問題和源于化學學科的問題。它能培養學生終身學習和嚴謹求實的科學態度，讓學生自覺關注與化學有關的社會熱點問題，自覺提升化學學科的核心素養。

學生在前面的問題解決過程中，積累了綜合運用化學實驗和化學知識去解決問題的“化學思維”。因此，這一環節中，教師應關注學生對問題演練的過程，而非結果。

[作業案例]“溶解與結晶”作業設計

前不久，央視曝光了深圳某樓盤，為降低成本使用不宜建房的海砂，導致出現居民樓墻體裂縫、樓板開裂等危險。關于海砂與河砂的鑒定方法有以下幾種：

①顏色發黃的為河砂，發黑的為海砂；

②抓一把砂用力握，然后拍掉，發現粘手拍不凈的為海砂，不粘手基本拍凈的為河砂；

③太陽曬，有白色晶體出現的是海砂；

④笨的方法是嘗，抓一把，浸水里，嘗水的味道，咸的是海砂，淡的是河砂；

⑤河砂中有大小不一的鵝卵石，海砂中有貝殼殘片。

你認為以上方法是否科學合理，并說明理由。請你根據已學知識，設計一個科學、簡單易行的鑒別方法。

案例中帶有問題情境的作業，既復習了實驗操作的規范性，鞏固了溶解與結晶知識點，又貼近學生生活實際，激發了學生學習化學的興趣，深受學生喜愛。

新課程標準要求“課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索”[2]。我們不能因為應試的需要，而生搬硬套地讓學生去做練習，而應以演練問題為中心，讓學生在潛移默化中學會“化學的思維”，正如古人所云：“授之以魚，不如授之以漁”。

二、探索與思考

教學中，我們要根據教學內容創設啟發性的問題情境，培養學生的學科素養和自學能力，要善于抓住契機，爭辯促思；多采用設“問”立“疑”，使學生處于“憤悱”狀態，激發學生的求知欲[3]。要實現有化學問題情境的課堂教學，教師教學就要有“三味”，學生的學習要有“三問”。

1. 教師教學要有“三味”

所謂的教學“三味”，指的是在備課時，教師要認真研讀教材，設計充滿化學思想、方法的教案，讓化學教學更有專業味；上課時，教師要以培養學生學科素養為中心，創設可探、可思的問題鏈，讓學生在這樣的“問題場”中通過自主學習、合作交流等方式解決問題，建構自己的知識框架，發散自己的思維，提高自身的學習能力，實現化學學習的“再創造”，讓化學更有研究味；比如，在比較碳酸鈉、碳酸氫鈉的熱穩定性教學時，設計了以下實驗：觀察①單純面粉團；②加有碳酸鈉的面粉團；③加有碳酸氫鈉的面粉團在酒精燈上受熱后的變化。學生根據現象，分析比較，得出結論，寫出反應方程式。在作業中，教師要用化學思想方法去設計具有開放性、應用性、探究性、實踐性的練習，讓化學更具挑戰味。如在 “原電池”知識點學習后，設計了這樣的作業來提高學生的知識應用能力。（1）生活中的暖寶寶發熱的反應原理是什么？（2）暖寶寶中各成分的作用是什么？（3）根據反應原理，說一說暖寶寶使用時應該注意什么？這三個問題，既讓學生掌握了原電池的反應原理，又能從原理出發，推測實際使用時的注意事項，具有應用性、探究性和挑戰性。

2. 學生學習要有“三問”

這里的學習“三問”，就是讓學生在課上學會自問“要學什么內容？”“為什么要學這部分內容？”“怎么去學這部分內容？”實際上，弄清楚這三個問題，學生也就掌握了知識、運用和方法了。“三問”的落實，歸根結底在于培養學生的問題意識和主動學習的能力。

落實好這“三問”也是培養學生化學核心素養的起點。平時，筆者就特別注意鼓勵學生發現問題、提出問題。教室里專門有一塊“化學問題專欄”，學生可以將自己整理的問題，以小紙片的形式貼在專欄里，同學們相互幫助解決問題，我也會經常去光顧。久而久之，這片小專欄已經成為筆者班級學習化學、交流問題的樂土。

在教學中，我們應該根據化學學科的特點，精心設計問題情境，培養學生的問題意識，用系列化的問題驅動學生自主學習，讓學生在一系列的問題探究中獲得思維的提升，取得良好的教學效益。

參考文獻

[1] John B.Best.黃希庭等譯.認知心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2000：366

[2] 中華人民共和國教育部制定.義務教育化學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[3] 楊承印，雷敏.專家型化學教師課堂提問藝術分析[J].化學教學，2016（5）：11