“互聯網+”背景下師范大學教師信息化教學能力現狀調查

李雨潛

摘要：基于對浙江師范大學、南京師范大學、安徽師范大學三所師范大學教師信息化教學能力現狀的問卷調查和非正式訪談，發現當前師范大學教師存在整體信息化教學能力水平中等、信息化教學能力年齡段差異大、信息化教學手段運用不足、實際操作能力欠缺等問題。結合當前“互聯網+”背景下教師在教學中的實踐特征，提出要強化全體教師信息化教學理念、遵循專業發展規律構建一體化培訓體系、依據任教學科屬性開發特色教學培訓模式、鼓勵多元化教學平臺和軟件的使用、憑借“大數據”建立網狀教學評價系統的對策。

關鍵詞：互聯網+；信息化教學能力；現狀調查；對策

在“互聯網+”時代伊始的今天，互聯網及其背后隱藏的大數據和豐富的技術手段，對社會各個領域和行業都產生了重大影響。就對教育而言，互聯網的影響不僅在于為教育提供了海量資源和便捷的現代化教學方式，亦是一種指導教育改革實踐的嶄新的現代化教學理念。師范大學以培養未來教師為己任，其肩負教師教育使命的教師運用信息化教學的能力不僅在一定程度上決定了他們的教學效率，而且對自己所培養的未來教師的互聯網教育意識及其運用亦構成直接影響。對師范大學教師信息化教學能力現狀的調查，有利于為“互聯網+”背景下的師范大學信息化教學建設提供一定的現實依據。

一、基本概念界定

“互聯網+”背景下的教師教育與傳統的教師教育在觀念、手段、形式和內容等方面都發生了巨大變革。所謂師范大學教師信息化教學能力，是指師范大學的教師教育者能夠憑借信息化教學媒體、教育資源和方法進行教與學的雙邊活動的能力。從技術層面看，信息化教學注重將互聯網信息技術運用于教學中，具有智能化、數字化等特征；從教學過程看，信息化教學憑借豐富的教育信息資源進行教學，具有速度迅捷、知識范圍寬廣、信息量龐大、教學雙向互動等優勢。本文依據對已有文獻的分析總結，將師范大學的教師信息化教學能力解構為：教師的信息化教學意識、信息化教學知識、信息化教學行為三個維度，并根據以上三維度設計調查問卷，對浙江師范大學、南京師范大學、安徽師范大學的教師進行調查，通過對問卷收集的數據進行統計、分析，得出師范大學教師信息化教學能力的現狀，發現存在的不足，并有針對性地提出解決對策。

二、研究設計

1.調查問卷

為使本研究的數據更為客觀和全面，在編制問卷時，綜合參考了國內外相關調查及文獻資料，選用里克特（Likert）五點量表法編制了《師范大學教師信息化教學能力現狀調查問卷》，表中的完全不符合項賦值為1分，完全符合為5分，無反向計分。該調查問卷包含三方面主要內容：（1）教師的基本情況（性別、年齡、任教學科屬性）以及學校信息化教學設備基本情況；（2）教師信息化教學能力情況（教師的信息化教學意識、信息化教學知識、信息化教學行為三個維度）；（3）期望和建議（此部分為開放題型）。此外在問卷的基礎上，針對數據處理結果，對部分教師進行了非正式訪談，以期解釋問題出現的原因。

2.調查

為了解不同性別、不同年齡段、不同任教學科屬性教師的信息化教學能力水平，在選取教師樣本時盡可能覆蓋不同性別、年齡、任教學科屬性的教師，從而使調查具有可比性。筆者于2016年1月25日開始進行試測，發放了60份問卷，回收問卷52份，有效問卷回收率為86.7%。采用德爾菲法，將集中程度未到達75.0%的問題和選項作為刪除的標準，最終確定了正式調研問卷，于2月29日正式調研，在三所大學中分別采用隨機抽樣法抽取調查對象，以使數據滿足正態分布。共發放問卷300份，直至2016年4月15日共收回問卷256份，有效問卷250份，有效問卷回收率為83.3%。

三、數據處理

1.被測基本情況

由表1可見，本研究被測的男女所占比重分別為48.8%和51.2%，在性別上基本平衡；年齡段在36-45歲之間的教師所占比重最高，其次是25～35歲和46～55歲之間，56～65歲之間的教師所占比重最?。蝗谓虒W科屬性上，文科類教師占整體樣本的46.0%，理科類教師占34.4%，藝體類教師占19.6%，這與師范大學的學科設置有關，也與被調查教師的學科背景相關——文科類教師的專業性質決定了其使用多媒體方式教學的可能性，而理科和藝體類教師較為重視思維和實際操作教學。

2.信度與效度檢驗

本文利用SPSS17.0軟件對最終所得數據各模塊內部一致性進行分析，Cronbachs Alpha系數介于0～1之間，數值越大，表明量表的內部一致性越高。本研究的各項CronbachsAlpha系數見表2。

由表2可知，本研究的Cronbachs Alpha系數均高于0.7，整體系數為0.856，表明本量表的信度良好。KMO值以0.5為分界，值越接近1，表明效度越高，本研究KMO值為0.798，表明本量表的結構效度良好。

3.數值計算

在SPSS17.0軟件的幫助下，將三維度各項數值進行∑求和、均值、標準差計算，基本得分情況見表3。

如表3所示，三維度在求和及均值兩項分值上，教師的信息化教學意識維度均高于信息化教學知識和教學行為兩維度，表明被測教師的整體信息化教學意識水平要高于其信息化教學知識和信息化教學行為。在標準差分值上，教師的整體信息化教學意識最小，表明相對教師的信息化教學知識和行為二維度來說，被測教師在信息化教學意識維度的個體間差異最小。

4.差異性檢驗

對不同性別、年齡段、任教學科屬性的教師信息化教學能力進行獨立樣本T檢驗以及單因素ANOVA檢驗，所得數據顯示，在0.001水平上，教師性別不存在顯著差異，表明男女教師在信息化教學能力水平上不存在明顯差異性；年齡段存在顯著差異，表現為25～45歲年齡段的教師得分明顯高于46～65歲年齡段的教師；任教學科屬性存在顯著差異，表現為任教學科為文科類方向的教師得分最高，理科類方向的教師得分次之，藝體類方向的教師得分最低。

四、調查分析

1.教師整體信息化教學能力水平中等

本研究將信息化教學能力滿分賦值20，分值在1～4之間表明信息化教學能力非常弱，分值在5～8，9～12，13～16，17～20之間分別為比較弱，一般，比較強和非常強。從具體人數分布來看，教師信息化教學能力非常強的有6人，占整體樣本的2.4%；信息化教學能力比較強的有49人，占整體樣本的19.6%；能力一般的有120人，占整體樣本的48.0%；能力比較弱的有68人，占整體樣本的27.2%；能力非常弱的有7人，占整體樣本的2.8%。

從總體數值來看，在信息化教學能力三維度中，信息化教學意識均值最高（11.092），其次為信息化教學知識（9.968），最低的是信息化教學行為（9.884）。本研究被試三所師范大學教師信息化教學能力總體均值為10.315，處于中等水平。

2.信息化教學能力年齡段差異大

差異性檢驗結果顯示，被試教師在年齡段上呈現十分顯著的差異，25～45歲年齡段教師的信息化教學能力得分明顯高于46～65歲年齡段的教師。46～65歲年齡段的中老年教師，是教師隊伍中的特殊年齡群體，在“互聯網+”時代下，他們遭遇了前所未有的挑戰，該年齡段教師群體，在教學中不愿主動使用信息化教學的教師占46.9%。其信息化教學理論知識與操作能力均無法與青年教師相媲美，即使接受同樣內容的信息化教學培訓，中老年教師對知識的領悟與吸收能力也普遍低于青年教師，出現“有技術不會用”的問題；此外，信息化教學技術廣泛運用于課堂教學，教師在制作課件上耗費的時間與精力遠大于備課，中老年教師往往需要付出更多時間和精力準備一場“新課”，其困難和挑戰性不言而喻，因而“有技術懶得用”的問題也較為普遍。

3.信息化教學手段運用不足

從信息化教學設備基本情況來看，本研究所涉及的三所地方師范大學信息化教學設施的整體情況較好，均配備了多媒體教室，教室中電腦、投影儀、音響等設備齊全，詳見表4。

但在“互聯網+”背景下的教師信息化教學，不能局限于對簡單多媒體設備的操作和使用，很多教師反映：“我們只聽說有微課、慕課、翻轉課堂等的存在，但并沒有幾個教師真正將這些信息技術運用、融入實際教學中的，至少我沒有?！笨梢姰斚露嘣畔⒓夹g教學方式，雖然被大多教師所知曉，但被訪教師在實際教學中并未很好地掌握和運用這些新興教學手段。

4.實際操作能力欠缺

教師整體在信息化教學的意識維度上得分最高，但落實到信息化教學知識和行為的得分偏低。有78位教師在問卷的開放題型中提出建議，要求加強信息化教學軟件和操作平臺的相關知識和具體使用方法培訓。在后期的訪談中也能夠發現，由于信息化教學能力形成是一個長期過程，不能經過幾次分散的培訓一蹴而就，而大部分教師并未接受過專業、系統的信息化教學培訓，這就導致教師缺乏信息技術理論知識，進而致使教師信息化教學實際操作能力的欠缺，在信息化教學實踐、評價以及信息化教學反饋等方面均缺乏專業性。

五、對策建議

1.強化全體教師信息化教學理念

“互聯網+”時代的到來是對師范大學全體教師教育者的一次從教學手段到教育理念的全面革新，尤其是中老年教師群體，他們多由“精英型”“專家型”教師構成，教學經驗豐富，對教學內容熟記于心，受到學生和青年教師的尊敬。但該群體常常習慣和依賴于傳統的教學手段，主觀上對信息化教學存在畏難情緒15]。客觀上，教師培訓名額有限，且偏向于新教師、骨干教師等，中老年教師參加培訓的名額相對較少。

增強師范大學全體教師的信息化教學理念，首先需要教育行政部門和教師培訓部門給予政策和行動支持，尤其對中老年教師群體參與信息化教育培訓應給予足夠重視。其次，改變對中老年教師的信息化教學培訓方式。將不同年齡層次的教師分開培訓，根據其理解能力和認知程度，制訂不同年齡階段應掌握的信息化教學培訓內容。再次，盡可能解決中老年教師的教、研矛盾，協調中老年教師教學負擔和學術壓力。最后，注重對中老年教師信息化教學課程的操作化培訓，改變傳統只重視理論知識而忽視技術操作的取向。

2.遵循專業發展規律構建一體化培訓體系

教師的專業發展是一個動態生成、持續教師職業生涯的過程。傳統的教師培訓存在把職前培養、入職教育和職后培訓各階段割裂、分離的現象，導致很多資源無法真正適應教師各階段專業發展的實際需求。在終身教育理念的指導下，對師范大學教師的信息化教學培訓應該遵循教師專業發展的一般規律，建立一個職前、入職和職后完整連續的信息化教學培訓體系?！盎ヂ摼W+”環境下師范大學教師信息化教學培訓資源的建設，應特別注意該問題，將教師的信息化教學職前培養、入職教育和職后培訓各階段資源銜接、貫通起來，構建一體化的教師信息化教學培訓體系。

3.依據任教學科屬性開發特色教學培訓模式

教師信息化教學在手段上已做出巨大變革，但在不同任教學科屬性的課程教學方法上還缺乏有效針對性。應根據被培訓教師的不同任教學科屬性，開發適合不同學科教學特色的信息化教學方法，有的放矢，設計不同的信息化教學方式。如對語文教師教育者的信息化教學培訓，應結合信息化教學媒介，教授其如何利用微信、微博等開放平臺來開發語文課程，突破傳統課程講授內容死板、媒介單一的固化模式，開設影視作品解讀課程，達到對文學作品的“二次解讀”等培訓內容；對物理教師教育者的培訓則可將重點放在物理教育領域的信息收集、資料整理和軟件的具體操作方面。對不同任教學科教師的信息化教學培訓，應根據其任教學科的屬性、教學場景和該任教學科的最新特征，結合專業與技術兩方面，組織開發適用于該學科屬性的特色教學培訓模式。

4.鼓勵多元化教學平臺和軟件的使用

傳統信息化教學方式主要借助電腦、幻燈片、教師電子講義等工具輔助教學，在“互聯網+”環境下，師范大學教師信息化教學必須開拓新的實踐渠道，不僅可以開展個人單向信息化教學，也可與企業或在線教育機構合作，利用端（移動、固定）、云（數據）、網（互聯網、物聯網）實現信息瞬時傳遞，采用同步在線授課模式，共享網絡平臺的教學資源，拓展教學思路。還可利用多元化軟件APP開展網絡課堂、混合式課堂，推動交互式、體驗式、混合式教學。比如教師在設計相關專業課程時，可改變以往僵化死板的“上課+作業+論文”套路，轉而采用互聯網信息技術與“微格”課程相結合的方式，同步測試學生學習情況，及時反饋和改進教學，為師范生提供模擬真實授課場景，學生、一線教師、在線機構教師三方共同進行備課、講課、評課等。改變傳統教學形態，從一元化轉向多元并存，為封閉的教師教育系統開一扇“窗戶”。

5.憑借“大數據”建立網狀教學評價系統

“互聯網+”時代的到來，使“以教師為中心”的傳統教學評價模式向“以學生為中心”的信息化教學評價模式轉化，倡導改變以往簡單地將學生評教和教師互評相結合，導致內部評價流動方向固定的弊端。在以“大數據”為特點的“互聯網+”時代下，首先要放寬評價主體，將傳統線條式的評價體系變為網狀評價體系，實現“生生”及“師生”之間的自由互動交流，打破時間與空間的限制；其次要制定一定的師范大學教師信息化教學能力標準，將信息化教學能力水平納入相應指標評價體系中；最后要建立教師個人教學信息數據系統，將教師的教學情況進行數據分析，整合成數據庫，以便學生、教師及學校參考，最終形成一個完整、系統的網狀教學評價系統。

[責任編輯：余大品]