如何解決自主探究與高效課堂的矛盾

黃翠蘋

《新課程標準》推行已有多年，使得傳統課堂展現出新氣象。而其中最為重要的原因就是新課程推行的是自主、合作、探究的學習方式。教師在教學過程中也在不斷努力地實踐，力求使這樣的模式成為課堂的常態，但筆者在語文閱讀教學中常出現困惑。

一、課堂困惑

在日常語文課中會經常遇到下列情形，如在上蘇教版高一語文《亡人軼事》一課時，教師先讓學生閱讀課文，讀完之后讓他們將閱讀過程中出現的疑惑提出來。于是學生開始提問：“結婚前不是不能見面的嗎？”“為什么‘本村的看戲，也是套車送到臺下？”“他老婆為什么狠狠瞪他一眼？”為什么把布寄到娘家就做衣服方便呢？”“孫犁愛他老婆嗎？”問題膚淺零碎。為了讓學生采用能夠自主、合作、探究的學習方式，于是教師讓學生進行討論，然后回答。而學生不是由于時代的隔閡無法說清，就是就某個小問題爭論不休，這樣往往大半節課的時間就沒有了。而教師設計的問題學生沒有時間充分思考和討論，學習的目標無法很好地達成，學習的重點和難點也就沒有充分落實。

這樣的課堂看似貫徹了新課標的理念，讓學生進行了自主、合作、探究的學習，改變了舊式的教師既是主導又是主體的“一言堂”式、“填鴨式”的教學和學習方式。但認真甄別學生的問題會發現，他們的問題多是簡單、淺表的，缺乏思維的深度，學生在為一些沒有多少價值的問題爭論個沒完，耗費了不少課堂時間，這樣的課堂對學生理解文章、提升閱讀水平和鑒賞能力又能有多少幫助呢？這樣的課堂又怎么能算是高效課堂呢？這樣的教學模式又怎么能算作真正的自主探究呢？

二、何去何從

既然這種自主、合作、探究的學習方式難以成就高效課堂，那么是否要大量削減自主閱讀、探究的時間，甚至重返傳統的教學和學習模式呢？即通常由教師在閱讀文本后，確立教學目標、教學重難點，然后設置一系列的問題，讓學生思考、討論、回答。通過這種方法把教師認為該講的都灌輸給學生看似高效，但效果究竟如何呢？

回顧學生學習語文的歷程，小學六年、初中三年、高中三年，漫長的十二年，都是這樣對文本不厭其煩地反復地解析甚至是解剖，將一座美麗的庭院拆解為一堆堆磚瓦、石頭、水泥。就這樣，學生和我們一起解剖了數百篇文章，然而，學生的閱讀能力、欣賞水平卻沒有水漲船高。恰恰相反，學生的閱讀興趣、學習熱情卻在不斷減弱。為何會出現這樣令人尷尬的局面呢？

究其原因，主要就是這種模式下的語文課堂中，學生閱讀的不是原來的文本，而是教師解讀后的文本，讀到的不是自己的感悟，而是教師的感悟，學生欣賞的不是文章本身，而是欣賞著教師的欣賞。當然不能說學生毫無思考，只是這樣的思考都是對教師思考結果的思考。教師這種解剖問題式的語文教學，取代了學生自我的解讀，文本成為學生被迫接受的僵硬的知識，而不是學生有趣的愉悅的閱讀體驗。這樣的課堂怎能讓學生感興趣？傳統課堂模式顯然不可重蹈，而自主、合作、探究又難以實現高效，那么語文教學究竟該何去何從？

三、重新審視

我們不妨重新審視高效課堂的標準和學生自主、合作、探究學習方式的遠景。到底怎樣的課堂才叫高效課堂？目前還沒有一個統一的結論。按照傳統的理解就是在最少的課堂教學時間內能夠最大程度地達成教學目標。而《新課程標準》則提出：要從學生發展的角度來衡量，要看是否促進了學生的全面發展和可持續發展。不能只顧當前的發展而犧牲了可持續發展。顯然全面和可持續發展應放在第一位。

再來重新審視學生自主、合作、探究的學習方式，究竟如何看待課堂上閱讀、探究上時間的消耗？這樣的方式是否就是低效課堂甚至是無效課堂？我想當然不是。例如，教師讓學生在課堂上自主閱讀，在閱讀的過程中當然有可能遇到一些不認識的字，遇到難以理解的字、詞、句，對有些地方做深入欣賞，有些地方感觸特別深。也許學生的思考不夠深，不夠全面，甚至理解出現了偏差。但這樣構建的是學生自己對文本的解讀?！凹埳系脕斫K覺淺”，只有學生理解的、體悟的特色、思想、情感才能印象深刻。

自主合作、探究的方式為學生搭建了一個想說、能說的平等交流的平臺，使學生在文本解讀的過程中能夠進行充分而直接的合作、交流和共享。這樣方能保證學生得到的不是零散的知識而是不斷提升的閱讀能力。這樣的方式有利于學生的可持續發展?？勺灾魈骄康姆绞揭泊嬖诓煌晟频牡胤剑邕^于耗費時間。那么教師又該如何做，使它越來越合理，越來越完善呢？

四、具體做法

1.學生自主學習

現在的語文課堂閱讀往往是在學生進入閱讀之后教師干涉太多，教師常常不斷地提問，其實這是一種問題式教學，是一種控制式教學、不放手式教學，不能激發學生的能動性。而教師應該做的是真正放手，讓學生自己去合作、去探究、去構建屬于自己的文本理解。教師不為一時看似浪費時間、看似低效的自主學習而動搖，而改變，讓學生在課堂上真正自主探究。

陶行知先生在1978年為《中學語文》元月復刊號上題詞時曾說：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去分析，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學生所以要學要練，就是要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做的是不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫?！倍鴮嵤┳灾?、合作、探究的教學不僅能提高語文教學的有效性，更是給學生以“熟練的能力”的方式。

2.恰當引導學生

實施自主、合作、探究學習出現教學低效的情況跟教師自身的操作技巧有一定的關系。自主、合作、探究的學習方式并不是放手不管，學生當然是主體，但教師也絕不是觀眾。教師除了組織教學、參與討論之外，還應該給學生恰當的引導。何為恰當的引導呢？

首先，教師要在恰當的時機順勢利導。將學生零散的淺表的問題導向深層思考，導向文本的重點之處、關鍵所在。如在學習《金岳霖先生》一課時，學生問：“金岳霖為何要給逝世多年的林徽因做壽？”在這個問題的基礎上，教師可以進一步問：“金岳霖這樣明目張膽地為他人之妻做壽，從中看出金岳霖先生怎樣的品質？”這樣學生就會發現金岳霖先生的真性情和大愛不隱的個性。

再如講《雷雨》時，學生問：“既然當初侍萍與周樸園感情，好并生了兒子，而周樸園又接觸過西方民主思潮的影響，為什么當初還是任由侍萍被趕出家門？是否是周樸園毫不知情？”我引導學生思考他們所處的社會環境，階級地位及階級屬性。這樣就將學生的思考引向縱深，既引導學生深入文本，又讓學生保持個人解讀的自由。所以說，在學生自主、合作、探究的學習活動中，教師適時的機智的引導是必要的，也是使自主、合作、探究的學習方式效率得以提高的條件之一。

其次，恰當引導還需注意適量，既不能因擔心影響學生自主、合作、探究而不敢引導，又不能因教師自身既定的目標一時沒有實現而不斷地引導、過量地引導，導致還是讓學生解讀教師解讀后的文本。這種情形就好比教師將自己的目標或解讀后的文本設計成一個陷阱，然后通過不斷或者說是過多的引導，最終將學生引進自己預設的陷阱。就這樣學生一次次地掉進陷阱，總也不能獨立自主地構建自己的文本解讀系統，最終無法提升閱讀和學習的能力？

最后，恰當引導還需注意引導的長期性和系統性。學生常常糾纏于一些淺表的、局部的問題是因為他們還沒有把握應該思考的方向、欣賞的角度。而這不是通過一兩節課就能解決的。解決這一問題要求教師在長期的上課過程中，不能只是關注一篇篇的個體的文本的解讀，還要注意有意識地培養學生的思考角度和欣賞習慣。

例如，一篇文章拿到手，當然要解決字、詞、句的理解。但更要思考文章寫了什么內容，作者想表達什么，又是如何表達的。如教師可以按照文體來培養學生欣賞的角度和思考的方向。小說可關注情節是什么，通過情節塑造了怎樣的人物形象，表達了怎樣的主題，為了推動情節、塑造形象運用了什么手法等。說明文則可關注說明的是何物，此物有哪些特點，作者運用哪些說明方法，等等。散文詩歌則可從內容、情感、手法、語言等角度欣賞。這樣學生有了特定而不固定的欣賞角度、思考方向，就不會感到茫然、無從下手、糾纏于細微末節之處了，從而提高了課堂效率。

3.增加學生閱讀量

劉錫慶先生在《關于中學語文教學的若干思考》一文中曾說：“真正語文好的學生，靠學教材、聽講解就學得‘好的十分罕見?！闭Z文學習能力得益于大量閱讀已是無可爭議的事實。威廉·馮·洪堡特在其《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》中曾說：“語言能力同樣可以說是從個人內部發展起來的，只是由于自始至終需要外部的刺激。”所謂外部刺激當然是大量的閱讀。大量的閱讀不僅可以增長知識、拓展視野，還可以加深思維深度、提升閱讀能力。這樣必然有助于提高自主、合作、探究式課堂的效率。所以語文教師一定要想辦法騰出時間、挪出空間讓學生進行大量閱讀。

4.做必要的講授

采用自主、合作、探究的方式并不是完全不需要教師的講授。有些內容可能講授比自主探究更合適，更高效，如難度很大、學生無法理解的問題。

自主、合作、探究作為新的學習模式，雖然還有不完善、難掌控的地方，但其更有科學合理之處。怎樣解決教學過程中的困惑、難題、甚至是尷尬之處，還需要眾多的一線教師和專家一起去面對、去探索、去解決。

綜上所述，只有建立在大量閱讀基礎上的必要的講授、正確的引導，才有可能構建起高效的語文自主課堂。

作者單位：江蘇省濱海中學（224500）