例談導(dǎo)學(xué)單對(duì)思維的引導(dǎo)作用

仇麗

【摘要】 導(dǎo)學(xué)單應(yīng)注重思維的引領(lǐng)而非知識(shí)的引領(lǐng)，給學(xué)生制訂稍模糊的目標(biāo)指向可拓展思維空間，更大程度地發(fā)展思維，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力. 在發(fā)展學(xué)生思維方面，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要.

【關(guān)鍵詞】 導(dǎo)學(xué)單；引領(lǐng)思維；思維空間

一、引言

思維活動(dòng)可由外部事物引起，也可由記憶中的事物引起. 一般來說，當(dāng)人需要完成某種任務(wù)而又沒有現(xiàn)成的手段時(shí)，思維活動(dòng)便被觸發(fā)并沿著任務(wù)所指引的方向進(jìn)行. 換句話說，思維活動(dòng)是由一定的問題引起的，并指向問題的解決. 這種思維活動(dòng)稱作目的指向性思維. 它受意識(shí)的控制，是人的主導(dǎo)性思維活動(dòng). 思維突出地表現(xiàn)在獲得知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)去解決問題方面.

二、導(dǎo)學(xué)單承載著在課堂上引領(lǐng)學(xué)生思維的重任

基于上述的思維活動(dòng)的有關(guān)認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為導(dǎo)學(xué)單中問題的設(shè)置必須具備對(duì)思維的引領(lǐng)作用，但是容易進(jìn)入“引導(dǎo)思維誤作引導(dǎo)知識(shí)”的誤區(qū). 讓學(xué)生思維目標(biāo)適當(dāng)模糊一點(diǎn)，留給學(xué)生思維空間可不斷鍛煉思維，通過參與我校及我區(qū)的“問題引領(lǐng)、自主建構(gòu)”的課題實(shí)驗(yàn)，在大家的共同努力下，涌現(xiàn)出大量的優(yōu)秀的導(dǎo)學(xué)單. 謹(jǐn)此截取其中一篇“一次函數(shù)（1）”導(dǎo)學(xué)單與各位分享.

三、導(dǎo)學(xué)單分部賞析

（一）問題導(dǎo)學(xué)部分

（因版面原因，部分具體題目未列出，下同）

設(shè)置6道列函數(shù)關(guān)系式的應(yīng)用問題，由學(xué)生列出函數(shù)關(guān)系式，分別為……

設(shè)置引導(dǎo)問題：

（1）觀察所列函數(shù)關(guān)系式的右邊的代數(shù)式，有沒有與眾不同的函數(shù)關(guān)系式？（第四個(gè)函數(shù)關(guān)系式的右邊是二次的多項(xiàng)式）

（2）其余函數(shù)關(guān)系式的右邊代數(shù)式具有什么共同特征？（一次式）

（3）如果由你來命名這類函數(shù)，你怎樣命名？（一次函數(shù)）

設(shè)計(jì)意圖分析：要求學(xué)生尋找與眾不同的函數(shù)讓學(xué)生注意到等號(hào)右邊多項(xiàng)式的次數(shù)，讓學(xué)生通過積極思考發(fā)現(xiàn)一次式，進(jìn)而利用次數(shù)給函數(shù)命名，也感受數(shù)學(xué)名詞的來歷.

（4）在以上的一次函數(shù)中，你能發(fā)現(xiàn)還有什么不同嗎？（有一項(xiàng)和二項(xiàng)的）

（5）它們都是一次函數(shù)，可不可以給一項(xiàng)的命名新的名稱呢？（正比例函數(shù)）

設(shè)計(jì)意圖分析：上述問題的設(shè)置其實(shí)也帶有“路標(biāo)式”痕跡，但是區(qū)別是需要由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“同與不同”“存在規(guī)律”“根據(jù)特征聯(lián)想名詞”等，是思維的路標(biāo)，非知識(shí)的路標(biāo).

（6）觀察一次函數(shù)的一次項(xiàng)系數(shù)，大家認(rèn)為它的取值有無限制？（不能取0）

（7）常數(shù)項(xiàng)的取值有無限制？（沒有）

設(shè)計(jì)意圖分析：讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)一次函數(shù)的系數(shù)要求，離最終形成一次函數(shù)的概念只有一步之遙，此時(shí)老師要求學(xué)生歸納，一次函數(shù)的概念就自然形成了.

拉長(zhǎng)思維過程、放慢思維節(jié)奏，靜待花開. 目標(biāo)指向明確的問題設(shè)置確實(shí)可使得課堂教學(xué)中目標(biāo)迅速達(dá)成，提高課堂“效率”，但短暫的高效將導(dǎo)致長(zhǎng)期的低效. 目標(biāo)過于明確會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的思維量及深度不夠，結(jié)果只能依靠反復(fù)的練習(xí)鞏固強(qiáng)化，以記憶式學(xué)習(xí)為主，久而久之，學(xué)生的思維習(xí)慣將轉(zhuǎn)變成記憶為主，能解決固定模式下的“套題”，而對(duì)創(chuàng)新問題缺乏分析轉(zhuǎn)化的能力，造成思維的僵化. 相反，目標(biāo)指向模糊的問題設(shè)置可使學(xué)生的思維沿著一個(gè)大致的方向發(fā)展，但思考過程中涉及的分支較多，發(fā)現(xiàn)新問題或互相干擾，而正是在不斷判斷篩選的過程中能力得到了發(fā)展，努力的方向也會(huì)逐步清晰，即目的指向性逐步從模糊到清晰，從長(zhǎng)遠(yuǎn)效果看，課堂效率將不斷提高.

我們?cè)購(gòu)膶W(xué)生掌握知識(shí)的牢固程度分析，經(jīng)過積極思維得到的知識(shí)，將記憶深刻，不易遺忘，而短暫思維或靠記憶得到的知識(shí)或由教師告知的知識(shí)學(xué)生們印象不深刻.

（二）問題探究部分

（1）給出5個(gè)函數(shù)關(guān)系式，判別一次函數(shù).

（2）列函數(shù)關(guān)系式，并判別是否是一次函數(shù)和正比例函數(shù).

（3）有兩個(gè)概念應(yīng)用題：

①已知函數(shù)y = （m + 1）x + （m2 - 1），當(dāng)m取什么值時(shí)，y是x的一次函數(shù)？當(dāng)m取什么值時(shí)，y是x的正比例函數(shù)？

②已知函數(shù)y = （m + 1）x|m| + （m2 - 1），當(dāng)m取什么值時(shí)，y是x的一次函數(shù)？

設(shè)計(jì)意圖分析：通過問題（1）（2）檢驗(yàn)學(xué)生是否理解一次函數(shù)及正比例函數(shù)的意義，即是否已獲得知識(shí). 通過問題（3）的探究，讓學(xué)生努力將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決問題，發(fā)展基本技能. 探究過程中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)將所需解決的問題和所學(xué)知識(shí)進(jìn)行對(duì)照，思考需要什么樣的條件可以判斷一次函數(shù)及正比例函數(shù)，各種條件需要列出怎樣的方程或不等式求解，是主動(dòng)探究的過程，因而學(xué)習(xí)效率會(huì)大幅提高. 從整個(gè)課堂教學(xué)的節(jié)奏來看，導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)會(huì)較慢，但到探究環(huán)節(jié)時(shí)學(xué)習(xí)速度會(huì)逐步加快，這才是提高效率的真正途徑.

（三）問題評(píng)價(jià)部分

設(shè)置了5個(gè)問題，前4題主要是概念的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而第5題設(shè)置了一道分段討論的提高題.

設(shè)計(jì)意圖分析：檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握所學(xué)知識(shí)，通過提高題滲透分段函數(shù)思想. 分段函數(shù)的思維要求并不高，大多數(shù)學(xué)生都能很快解決，本題意在讓學(xué)生感受到在不同數(shù)值范圍中存在不同函數(shù)時(shí)分范圍討論.

四、導(dǎo)學(xué)單整體賞析

本導(dǎo)學(xué)單從學(xué)生熟知的問題入手，逐步發(fā)現(xiàn)新問題，探究解決問題的方案，最終解決問題. 在問題的編制中，著重于思維的引領(lǐng)，明確最終目標(biāo)但不明確分步目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮、發(fā)現(xiàn)探索.

因此，導(dǎo)學(xué)單的導(dǎo)學(xué)作用宜對(duì)思維進(jìn)行引導(dǎo)，不宜只對(duì)知識(shí)進(jìn)行引導(dǎo)；目標(biāo)指向宜適當(dāng)模糊，但最終目標(biāo)要清晰. 使得學(xué)生有可能展開多維的思考，放慢思維的腳步，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題其實(shí)比解決問題更重要.