我國高等教育質量標準“五個度”的分析、評價與操作化研究

摘要：在回顧國內外權威質量標準研究基礎上，介紹了中國特色高等教育質量標準“社會需求適應度”“培養目標達成度”“師資和條件支撐度”“教學和質量保障有效度”“學生和社會滿意度”這“五個度”的發展過程。分析了“五個度”的內涵和關系，建立了“五個度”概念體系圖，認為質量標準“五個度”具有體系性、形成閉環結構，具有概括性、囊括主流研究框架及指標，具有生成性、產生分類指導意義，具有可操作性、指導開展定量及定性兩類評估活動，是介于宏微觀之間的中觀通用質量標準體系，能夠成為審核評估、監測評估等我國高等教育評估的理論基礎和實踐依據。

關鍵詞：五個度；高等教育質量標準；審核評估；監測評估；教學質量

質量是高等教育的生命線，提高質量是我國高等教育教學、管理、評估等活動的核心。高等教育質量是一個復雜而難以得到普遍認同的抽象概念，對其衡量與評價往往使用質量標準或質量指標轉換代替。標準是衡量事物的準則，國內外高等教育質量保障研究已發展出各類質量標準，其中，“五個度”是具有我國特色的質量評價標準，審核評估、各類高等教育質量報告均采用“五個度”標準框架。本文參照國內外研究，對“五個度”質量標準進行分析與評價，對其在實際中的使用進行操作化研究。

一、國內外高等教育質量標準

標準是客觀事物所具有何種意義的一種參照物，也是科學、技術和實踐經驗的總結。分析國內外有關高等教育質量權威文獻后發現，高等教育質量標準可以分為微觀質量標準和宏觀質量標準，前者直接描述出應達到的水平，后者給出質量評價對象或角度。

微觀質量標準包括學生和學校兩部分。學生方面，每一個學生的知識、技能、理解和個人發展不斷提高。瑞典學者胡森（Torsten Husén）認為高等教育質量更多指向學生各方面成就[1]。具體而言，增加學生受社會和學術共同體認可的知識，技能涵蓋各種實用技術及寫作、講話、信息、批判、分析、綜合、想象、理解、適應、學習、領導、創造、設計、提出和解決問題的能力，素養態度包括自信、恒心、同情、責任心等。[2]培養學生的邏輯思維能力、表達能力、獨立工作與團隊合作能力[3]，培養一個有教養的人，在知識理解方面需要做到全面了解事實、掌握背后理論、評價及預見發展方向，還有做到善，即尊重、謙恭、寬容等道德要求，一般能力可以通過專業教學培養。[4]

學校方面，《高等教育：理論與研究手冊》指出對于“研究型大學、州立大學、文理學院、免試大學及社區學院，質量的內涵是不同的”[5]。大學聲望、獲得資助、全體學生的成果及學生天賦的發展與增值越出色越好。[6]澳大利亞2015年高等教育標準框架明確指出，學生學習環境應具備多樣性、幸福感和安全性等方面內容。[7]工程教育專業認證國際實質等效標準[8]。

宏觀質量標準有助于通過有針對性的評判獲得高等教育質量的概括認識。主要的質量標準有：（1）頂尖水平。（2）達到標準。（3）符合目的。（4）實現目標。（5）滿足需要，不同利益相關者關注投入、過程、產出的不同方面[9]。（6）適合教育教學、學科及人才成長等教育內部規律。（7）適合社會經濟等教育外部環境發展及要求。（8）具有卓越、效能、多樣化、可靠性、人文性及先進性[10]。（9）筆者總結的高等教育三元質量：學校教育質量，來自教育系統內部對師資教學水平、課堂質量、學習成就、滿意度等的評價；勞動力市場質量，來自雇主對雇員各方面表現和素質的評價；社會家庭質量，來自社會對教育的直接評價及對其社會成員或家庭成員責任與表現的評價。（10）美國大學生學情調查的量化評價標準有，學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動水平、校園經驗豐富度、校園環境支持度。[11]

綜上，依據不同質量標準得出的評價結論亦不同，使用單一標準得出的結論和排名無法取得廣泛的信服。評價質量可從外部實用性角度，也可采用與智力、專業知識、創造潛力有關的內部視角，即可根據宏觀標準，也可使用微觀標準。采用微觀質量標準結果詳盡但不利于整體性、全局性把握；采納宏觀標準抽象性強、站位高卻不易于操作及得出確切結論。需要一種類似于莫頓“中觀理論”式的中觀質量標準，有機結合多種視角才能對高等教育質量做出由內而外、從微觀到宏觀的完整評估，偏向任何一極均有可能出現失誤。

二、高等教育質量標準“五個度”的由來與分析

2011年，教育部“9號文件”[12]首次正式描述，“考察學?；巨k學條件、基本教學管理和基本教學質量，學校服務地方經濟社會發展的能力和應用型人才培養的能力，學校教學改革和內部質量保障體系建設和運行的情況”。2013年12月，教育部有關文件[13]規定對參加并通過首輪評估的589所高校開展審核評估，評估重點為“辦學定位和人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度”[14]。

2014年11月，教育部高等教育教學評估中心公布的《中國工程教育質量報告》以“五個度”為框架，分析和評價了我國工程教育質量?！拔鍌€度”表述為“培養目標達成度、社會需求適應度、辦學條件支撐度、質量監測保障度、學生和用戶滿意度”，其中“支撐度”包括教師和辦學條件支撐度，保障度等同于教學和質量保障體系運行有效度。2016年4月，評估中心發布的《中國高等教育質量報告（2014年度）》《全國新建本科院校教學質量監測報告（2014年度）》均采用“五個度”的撰寫框架。

社會需求適應度是高校適應社會各類需求的程度，采用從外部觀察和檢驗高校內部的視角，通過高校辦學定位體現。社會對高校及高校培養人才的需求包括政治、經濟、文化等方面。經濟需求目前處于主導地位，經濟增長趨勢，行業興衰變化，用人單位技能要求等都隨著科技和社會發展而日新月異?！斑m應”意味著隨外部環境變化而改變，應外部要求而發展壯大。滿足社會需求，培養社會所需的人才是高校存在的意義。高校適應社會需求主體包括學生和組織自身，具體體現在經濟、行業和用人單位三個層面。

培養目標達成度是指培養單位制定的人才培養目標實現的程度，通過高校所制定人才培養目標、專業體系、課程體系實施。培養人才是高等教育的核心職能，需要依據教育目的、高校辦學定位及各專業培養目標而進行。教育促進個體思想、行為社會化，培養個體職業、謀生、享用能力。比制定培養目標更重要的是，落實培養目標和培養出達到目標要求的人才。檢查培養目標與實際培養的學生之間是否存在差異，可以通過學生各方面表現判斷培養目標達成程度，人才培養質量暗含于培養目標達成度中。

教師和辦學條件支撐度是高校教師數量、水平，教育資源等條件達到和支撐辦學定位及人才培養目標實現的程度。高校的建立和正常運轉以教師、學生和一定水平的辦學條件為基礎。教師對教育質量提高具有中心地位，教師和占地、建筑、儀器、經費等是支撐高校辦學定位和人才培養目標達成的必要條件。定位目標應與教師和條件相符，低水平的教師及條件難以支撐高標準的定位目標，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件來支撐，否則難以實現。

教學和質量保障體系運行有效度是指教學活動及內部質量保障體系運行的有效程度。有效教學是具有“清楚明晰、充分準備、合理組織、關注學生、促進發展、富有熱情”[15]等特征的課堂教學，是高質量教學的代名詞。教學質量是影響學生學業成績和收獲的最大因素，教學活動是高校教育活動的主體。內部質量保障體系是保證高質量教學和人才培養等高校整體質量的一系列制度、措施、人員、活動和專項工作，其有效運行體現高校質量責任的主體地位。有效教學與課程設計實施、教材使用、學生參與、課程評價和教師教學水平有關，有效的質量保障體系在某種程度上是評估的要點。

學生和用戶滿意度是指高等教育主要利益相關方學生和用人單位，對高校教育各環節以及畢業生知識、能力、素質等內容的主觀判斷滿意程度。滿意是由于客觀情況符合或超過主觀預期，而產生的一種積極的心理狀態。滿意的情緒促進學習和工作向著更好的方向發展，體現出高校工作取得和達到了一定效果。滿意度成為衡量客體滿足主體要求的便利指標。[16]學生滿意度反映高校各個環節實際工作效果與學生群體預期之間的匹配程度，用戶滿意度反映對高校畢業生實際工作崗位中各方面表現與用人單位預期之間的匹配程度。

將社會需求作為第一度，突出高等教育適應經濟社會發展并為其服務的宗旨，破除高校專業設置、人才培養與社會脫節的痼疾，從而使社會需求融入學校辦學定位和人才培養目標。人才培養為第二度，體現高校通過一系列課程、活動來培養人才的核心工作地位。培養人的工作需要更高水平的教師承擔，同時教學經費、教室、資源、場所是必要條件。高水平教師通過教學實踐等活動將知識、技能等傳授給學生，有效的內外質量保障體系促進高質量教育的實現。最后，通過學生等校內群體對各環節的滿意程度和用人單位等校外群體滿意程度總體反饋形成閉環。

“五個度”是結構性質量標準，是由七個因素構成的體系，各因素之間存在直接或間接關系。表1為各因素組成的關系矩陣。下文將分析各因素之間的關系。

辦學定位是高校辦學方向、地位、發展規劃的概況，辦學定位指導和統領學校及各專業培養目標。高校通過與社會的交往和互動，形成對社會的認識以及社會對高校需求的認同，并據此制定學校辦學定位和培養目標以適應社會需求。高校領導層需要根據定位目標網羅與之匹配的師資及各類資源，以此為基礎和必要條件達成教育目的。社會需求通過定位目標間接影響教師條件。

定位目標通過課程體系、實驗實踐活動，在每門課程的每一次有效教學中傳遞給學生。有效教育屬于課堂教學層面，與定位目標間有位階差異，而社會需求通過定位目標影響教學，以上三者與有效教學都是間接關系。教師是有效教學實施的主體，質量保障體系從制度和活動方面保障教師開展的是高質量教學，有力支撐的辦學條件用于培養高質量的人才，三者之間是直接關系。

質量保障體系的價值是確保定位目標的實現，但是，質量保障體系著力于有形的教師、學生、課程教學，通過檢查提高“有形”保障“無形”，因此，質量保障體系與定位目標、社會適應之間是間接關系。用戶滿意度體現社會適應的一個方面，學生滿意度一般與學生日常接觸的教師、辦學條件、課程教學等發生直接關系。

三、對高等教育質量標準“五個度”的評價

質量標準“五個度”具有體系性，各度之間存在關系，評價每個“度”是否達成需要通過比較得出。如圖1所示，社會環境決定辦學定位與目標辦學，定位引導培養目標；目標達成需要師資條件支撐；教師決定有效教學；質量保障體系確保教學、人才培養質量和定位目標達成度；人才培養質量反映定位目標達成度，決定學生和用戶滿意度，體現社會需求適應度，社會環境再反饋回定位目標。

高校根據政府、市場、產業、區域、學術、社會和學習者的需求及組織自身設想，轉化為辦學定位和人才培養目標。依據定位目標爭取師資和辦學條件，開展有效教學，運行有效的質量保障體系，保障人才培養質量符合定位目標，使學生、教師和用人單位獲得較高滿意度，適應社會等主體對教育的要求。

辦學定位應考慮高校組織在高校系統中的層次定位、服務面向定位、遠景規劃定位等，人才培養目標包括職業型（本科以下為職業型）、專業型（本科及以上學位為專業型）、學術型和方向未定。定位目標轉化為與之相符的師資和辦學條件，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件，地方應用型本科需要服務地方產業經濟、有實際應用經驗的教師及有關條件。師資及辦學條件應轉化為有效教學和有效的質量保障體系。有效的質量保障體系能夠確保組織目標獲得逐級落實，組織中的每個成員正在按照設定目標逐漸發展前進。

將人財物等辦學條件，教學、科研、實踐、質量保障等教育活動，轉化為培養、培訓、教育人才和各類產出的質量。將外在的條件、活動、知識等內容，通過生師互動、有挑戰性的學術活動、豐富的教育經歷、主動合作學習等，轉化為學習者內在的知識、技能、態度和價值觀，使學習者產生獲得學業成就后的高峰體驗，使教師獲得育人成才的成就感，使用人單位感到如獲至寶的滿足感，從而實現政府、學術、市場、社會、學習者及組織的各類要求。

質量標準“五個度”形成封閉循環結構。從目標達成到條件支撐，從有效運行到暗含的人才培養質量，從各方滿意度到社會適應，再回到目標達成，實現了信息的循環、邏輯的自洽、高校教育各環節的緊密整合。質量標準“五個度”也是合格評估、審核評估考察重點，對于高校自身建設同樣具有指導意義。高校教育是一個復雜的、持續的、延時的系統，質量標準“五個度”高度概括了高校教育的重要方面，建立了各方面之間有關協調程度的信息流通渠道，突顯了高校按照自身邏輯推演的自洽性，整合同構了高校教育和人才培養的各環節。

質量標準“五個度”具有概括性，包含“背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）、產出（Product）”的CIPP分析框架[17]，框架下又可囊括若干指標。“背景”考慮滿足社會需求，“投入”指教師和辦學條件支撐度，“過程”指教學和質量保障體系運行有效度，“產出”指暗含的人才培養質量、滿意度、社會適應等。CIPP分析框架是當今世界高等教育研究的主要分析框架，使用這個框架可以全面地概括高等教育流程和分析對象的活動特征。質量標準“五個度”各使用若干定量或定性指標以反映和支持對每個度的評價與判斷。

質量標準“五個度”具有生成性和分類指導意義，不同類型對象使用產生不同效果與結論。“五個度”不是單一標準，而是通用質量標準體系，既可以用于衡量世界一流大學和一流學科，也能夠評價地方應用型本科發展水平。一流大學有其自身的社會需求、人才培養目標、師資條件、教學和質量保障以及內外部滿意度，可以依據“五個度”構建針對一流大學特征的質量標準，地方高校同樣如此。評價者可以根據“五個度”為評價對象建立具體的標準和“尺子”，使用對應的“尺子”衡量不同類型院校發展程度。

質量標準“五個度”涵蓋高校教育研究不同層面。定位目標反映戰略層面，教師和條件體現高校人、財、物的條件層面，教學和質量保障是高校教育活動層面，人才培養等屬于結果（outcome）層面，滿意度表示體驗層面，社會適應是高校外部層面。不同層面代表高校教育活動所涉及的不同領域，各領域都具有獨特的性質并共同構成高校教育總體。質量標準“五個度”結構涵蓋了戰略、價值、規劃、設計等無形內容，人財物等有形條件，各類活動、結果、參與體驗以及外部環境感受適應等方面。

四、高等教育質量標準“五個度”的操作化

明確質量標準“五個度”概念理論后，需要解決如何在實際評估中對其操作使用的問題。操作化是社會研究方法的重要概念，是社會研究的關鍵環節。操作化與概念化相對，是將理念、概念層面內容具體化、經驗化，指向經驗觀察和客觀世界，從而便于研究的實際操作和深入開展。[18]

在社會研究中普遍存在量化和質性兩種研究范式和思路。量化研究將客觀世界數據化，使觀察更加明確、可比，為由簡到繁的統計分析提供可能。量化是對客觀世界的抽象和概括，一方面，有些變量不可測或不易測量；另一方面，量化可能會損失大量有用信息和意義，這就為質性研究存在和發展壯大提供土壤。質性研究通過訪談、觀察等方法收集數據，研究者依靠自身來理解和闡釋資料的意義。量化和質性研究都有其存在的道理和所長，其操作化方法也不盡相同。

教育研究越來越多地參照社會學研究，使用社會研究方法，教育評估同樣需要方法理論的指導提高科學水平?？v觀各類型評估評價手段，按照研究范式分為量化評估和質性評估，前者包括監測、排名、調查、合格評估等，后者涵蓋審核（audit）、檢查（review）、認證等。在教育部“9號文件”描述的我國特色“五位一體”評估制度中，狀態數據庫常態監測屬于量化評估，審核評估屬于質性評估。下文將使用兩種研究方式對質量標準“五個度”進行操作。

如圖2，在監測評估的量化范式下，對社會適應和感知通過高校就業、專業、合作、科研經費等指標數據反映。辦學定位和培養目標使用文本分析，教師和辦學條件數據是“高校教學基本狀態數據庫”的主要內容和強項。有效教學利用問卷調查得出，如“中國大學生學習與發展追蹤研究”（英文簡稱CCSS）調查問卷，是準確測量“有效教學”“學習成果”“學習經歷”等高校教學主要指標概念的可靠工具。[19][20][21]另外，量表和數據庫數據也可以測量和表示知識、技能、態度等人才培養質量。使用調查問卷獲得學生對各教學環節以及雇主對雇員能力、職業精神等方面的滿意度。[22]

在審核評估的質性范式下，社會適應程度需要訪談和實地調研相關負責人了解其感知的“社會行業變化”，高校在哪些方面和通過哪些措施體現和適應變化，訪談和調研高校如何根據定位目標選擇雇傭教師以及爭取各類資源。觀察法是判斷有效教學的恰當方法，通過觀察獲取學生和授課教師神態、眼神、交流、氣氛、課程的綜合性[23]等豐富的現場信息。訪談各層次人員了解其是否明晰定位和目標，以及在其工作中如何體現和實現定位目標。對學生采用小組訪談，了解其各類學習收獲、自我認同、道德秩序[24]，以及與教師互動、學院氛圍、學習過程、滿意度等情況。訪談和實地調研可以獲得用人單位對畢業生各方面評價。

以定量范式為基礎的監測評估使用全國狀態數據庫，體現出快速、便捷、大樣本、結論數據化等特征。以質性范式為依據的審核評估依靠專家組進校對各級各類人員開展多人次訪談調研，體現出深入、精細、現場感強、結論描述性等特征。使用兩種研究思路都可較為順暢地對“五個度”進行操作，說明“五個度”概念理論具有很強的可操作性。

五、結論與討論

質量保障（quality assurance）已經成為歐美、亞太等地區高等教育研究的顯學。[25]“五個度”的出現是不斷總結、提煉、完善和理論化的過程；同時，也是在不斷實踐、應用、具體化、準確化、更具針對性中提升。質量標準“五個度”基本涵蓋了國內外高等教育質量保障文獻對標準的論述，是具有體系性形成閉環結構，具有概括性囊括主流框架及指標，具有生成性產生分類指導意義，可操作性強的通用、中觀質量標準體系，是具有中國特色、世界水平的高等教育評估理論基礎和實踐依據。

在質量標準“五個度”概念體系圖中，較為薄弱的一環是從社會適應及用戶滿意度到學校定位目標，社會行業發展變化和用戶滿意度與高校之間信息不暢，會影響后續的辦學條件、教學質量保障、人才培養、滿意度等方面。建議高校通過成立校友會，或組織建立學校行業專家指導委員會、各專業企業咨詢委員會、用人單位委員會等，定期開展交流，更多了解社會行業現狀前景與學校人才培養的符合程度。

高校是教育質量主體，院校自我評估是我國高等教育評估“五位一體”的重要構成。如何開展院校自評及內部質量保障？答案即為高校自主實施的審核、監測、合格、專業、國際評估等評估項目。院校自行開展的審核評估可以作為外部審核評估的預演，院校建設自有的狀態數據庫進行常態監測，內部審核報告和監測報告可以呈交外部質量保障主體或作為高校質量報告發布。在這個過程中，質量標準“五個度”處于理論基礎和指導實際工作的核心地位。當然，“五個度”也存在如邊界不清、指標重疊、數據支撐等問題，有待改進。

參考文獻：

[1]T.Neville Postlethwaite.Prospects： the quarterly review of comparative education[R].UNESCO： International Bureau of Education， vol.XXIII， no.3/4， 1993： 677-686.Paris.

[2]王英杰.美國提出改進本科生教育的二十七條建議[J].外國教育動態，1985（3）：8-13.

[3]王愛國.發達國家提高高等教育質量的基本措施縱論[J].教育研究，1998（6）：58-63.

[4]林正范.高等教育質量概念探析[J].高等教育研究，1999（4）：64-67.

[5]John Smart.Higher Education： Handbook of Theory and Research Volume I[M].New York：Agathon Press， 1985， 283-308.Program Quality in Higher Education， Conrad and Blackburn.

[6]林永柏.關于高等教育質量概念的界定[J].教育科學， 2007（12）：32-36.

[7]Ministry for Education and Training."Higher Education Standards Framework 2015.www.legislation.gov.au/Details/F2015L01639/Download.

[8]中國工程教育質量報告（摘要）[N].中國教育報，2016-04-08.

[9]Green Diana， Ed.What Is Quality in Higher Education？[M].London： Society for Research into Higher Education， Ltd.， 1994：30-64.Download from Eric.

[10]安心.高等教育質量的本質探析[J].高等師范教育研究， 1996 （5）：39-44+80.

[11]史靜寰，文雯.清華大學本科教育學情調查報告2010[J].清華大學教育研究，2012（1）：4-16.

[12]《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》教高〔2011〕9號.

[13]《教育部關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》教高[2013]10號.

[14]李志義，等.本科教學審核評估方案設計與實施重點[J].中國大學教學，2013（8）：72-77.

[15]姚利民.大學有效教學特征之研究[J].現代大學教育，2001（6）：42-44.

[16]韓曉峰，等.研究生滿意度理論基礎與指標構建[J].研究生教育研究，2013 （6）：37-41.

[17]Michael Scriven.評估模型[M].蘇永明，譯.北京：北京大學出版社，2007： 309.

[18][美]巴比，著.社會研究方法[M].第11版.邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2009.2.

[19]羅燕，史靜寰，等.清華大學本科教育學情調查報告2009——與美國頂尖研究型大學的比較[J].清華大學教育研究，2009 （5）：1-13.

[20]趙琳，史靜寰，等.大學前教育經歷對高等教育質量的影響機制研究——兼議教育領域綜合改革[J].清華大學教育研究，2014（3）：35-44.

[21]文雯，史靜寰，周子矜.大四現象：一種學習方式的轉型——清華大學本科教育學情調查報告2013[J].清華大學教育研究，2014（3）：45-54.

[22]王銘，等.我國研究生科研現狀及滿意度調查分析[J].研究生教育研究，2013（5）：6-9.

[23]謝維和.綜合課程建設與伯恩斯坦的編碼理論[J].教育研究，2003（8）：50-54.

[24]謝維和.伯恩斯坦的 “表意性秩序”理論及啟示[J].教育研究，2014 （8）：50-54.

[25]Yan Luo， Book Review[J].Yamada， Reiko （ed）： measuring quality of undergraduate education in Japan： comparative perspective in a knowledge based society.Springer， Singapore， 2014， Pp.221.

（責任編輯 劉第紅）