初中化學課堂問題設計原則

李淑青

隨著課程改革的不斷深入，新課程改革的理念也不斷地被廣大教師所接受并運用到課堂教學實踐中。新課程改革的主陣地在課堂，所有課堂教學中師生、生生互動的探究活動都是以問題為中心展開的。這種以問題為中心的學習方式，一方面強調通過設計問題來進行學習，把問題看作是學習的驅動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面又通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

一、注重問題的情景性

“努力創(chuàng)設生動活潑的學習情景”，教師要善于引導學生從真實的情景中主動發(fā)現(xiàn)和提出問題，有針對性地展開討論，提出解決問題的思路，通過積極的探究最終解決問題，使學生的認識逐步得到發(fā)展。要“創(chuàng)設能促使學生主動學習的教學情景，引導學生積極參與探究活動”。可見，情景在教學中的作用是不言而喻的。

在課堂教學中，問題總是伴隨一定的情景而產(chǎn)生，而知識的獲取也需要溶入情景之中，才能顯示出活力和美感。教師通過創(chuàng)設一種有一定難度、有明確目標、需要學生做出一定努力才能完成學習任務的情景，使學生處于一種急切想要解決所面臨的疑難問題的心理困境中，由此引發(fā)學生的認知沖突，產(chǎn)生強烈的探究愿望，激活學生的思維，從而創(chuàng)造性地解決問題。問題情景創(chuàng)設的有效與否，關系到能否將學生的視力“聚焦”，能否將學生的思維“聚變”，直接影響到學生對課堂所學內(nèi)容的興趣和后續(xù)學習的動力。

二、注重問題的探究性

課堂教學中，問題設計要有一定的探究性，即提出的問題要具有探究的價值。那么，什么樣的問題才具有探究的價值呢？一是從問題的提出層面上看，所提出的問題要能激發(fā)學生的學習興趣，形成學生的認知沖突，開啟學生的心智，喚醒學生的潛能，激活學生的思維活動。二是從問題的解決層面看，學生要能應用已有知識和條件，通過充分的思考和實驗，在課堂規(guī)定的時間內(nèi)有效地解決問題，且在培養(yǎng)學生的探究意識和發(fā)展學生的科學探究能力上起到積極的作用。在問題解決的過程中，要讓學生充分參與討論、辯論，在小組合作交流中相互啟發(fā)，才能拓展學生的思路，提升思維水平。

例如，在復習堿的性質時，我們重溫NaOH與CO2的反應，一位同學“不經(jīng)意”間提出了這樣的疑問：“CO2通入NaOH溶液中，沒有看到明顯的實驗現(xiàn)象，怎么能夠認定二者確實發(fā)生了化學反應呢？”。問得精彩，一“問”激起千層浪。

針對學生這一具有強烈探究意識的提問，我并沒有直接予以回答，而是根據(jù)此問拋出了下面幾個鋪墊性問題：

（1）化學變化的本質特征是什么？

（2）哪些現(xiàn)象可以幫助我們判斷化學反應的發(fā)生？

第（1）（2）個問題是基礎性提問，問題簡單，教材上有現(xiàn)成的答案，回答容易。設計這兩個問題的目的是打開學生的思路，啟發(fā)學生的思維，讓學生睜開慧眼。從學生的回答“原物質的消失和新物質的生成”是化學變化的本質特征上啟發(fā)學生思考下面第（3）（4）個問題。

（3）怎樣判斷原物質已消失，新物質已生成？

（4）如果沒有明顯的實驗現(xiàn)象，我們能否改進實驗“創(chuàng)設”明顯現(xiàn)象來判斷反應的發(fā)生？

第（3）問是在前兩問的基礎上讓學生思考后將總問題過渡到如何判斷CO2或NaOH已反應消失，或者有新的物質Na2CO3生成。第（4）問則是對第前面所提問題的再次提煉和升華，是在探究的基礎上對規(guī)律和方法性知識的總結歸納。問題的順利過渡和遷移為后續(xù)方案的設計打下了堅實的伏筆，開啟了思維的閘門和思考的空間。學生們很快想到：一是根據(jù)反應物的狀態(tài)——CO2是氣體設計在密閉的裝置中反應，氣體消失必然會引起壓強的減小，反過來如果壓強減小則可判斷反應的發(fā)生；二是根據(jù)Na2CO3的性質設計實驗。抓住以上兩點后再來設計方案則是水到渠成。課堂上學生們靈性的回答、富有創(chuàng)意的設計著實讓老師大開眼界，嘆為觀止。

三、注重問題的遞進性

課堂提問不能太多，問題太多會讓學生抓不住要解決的主要問題，由于課堂教學是一種在教師指導下的問題解決、知識構建、能力培養(yǎng)的過程，課堂教學的有序推進也必然依賴于課堂教學中所產(chǎn)生的遞進性問題。在化學教學中，培養(yǎng)和發(fā)展學生科學探究能力，必須有意思地培養(yǎng)學生質疑、提問的能力。教師通過設置問題情景，引導學生自己提出系列問題，教師再將這些問題進行集中、篩選、提煉、優(yōu)化，由易到難，形成課堂上具有探究價值的遞進問題。

在化學教學中，將學習內(nèi)容設計成為一組具有相互聯(lián)系和邏輯關系的問題，并保證將教學問題緊緊圍繞教學內(nèi)容展開，且又符合學生的認知規(guī)律，這就為學生進行自主學習或探究性學習構建了一個思維聚焦的平臺。當然，設置的問題一定要有合理的層次和程序，且具有良好的階梯性，即問題要由淺入深，由易到難，層層推進，把學生的思維逐漸地引入到新的高度和深度。創(chuàng)設遞進性問題要針對學科知識的系統(tǒng)性、邏輯性和學生的認知發(fā)展水平，立足于學生現(xiàn)有的知識和經(jīng)歷，防止過分抽象和概括的問題讓學生產(chǎn)生畏懼心理；遞進性問題要具有啟發(fā)性，緊密地圍繞主題，以從不同的側面與主題相聯(lián)系的問題鏈的形式出現(xiàn)，利用一定的變式問題，有利于學生拾級而上，較快地形成綜合能力。

四、注重問題的生成性

問題的生成有賴于課前精心的預設，在課堂教學中，能否生成有價值的問題反映了學生思維的廣度、深度和發(fā)散度，也是衡量課堂教學是否有效和高效的重要標志之一。教師在課堂上要想千方設百計讓學生積極思考并提出問題，進而對生成的問題找到解決的方法。在探究性學習中，問題的形成是科學探究的“起點”，問題的生成更是有效探究的“拐點”，“起點”決定了學習的內(nèi)容，而“拐點”決定了深入探究的方向，二者同時決定了科學探究的出發(fā)點和最終歸宿。

還有什么比學生自主提問、自主探究更能彰顯課堂教學的有效性？讓我們牢記亞里士多德的不朽名言：“思維是從疑問和驚奇開始的”。課堂教學中教師要不斷培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生養(yǎng)成思考提問的良好習慣。問題意識不僅會激發(fā)學生強烈的學習欲望，集中注意力積極主動地投入學習，而且問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維。