“85后”青年海歸教師工作現狀問題與研究

刁弘懌

摘要：當前國內對海歸教師的研究主要集中在高層次海外人才的引進和管理上，本文綜合近幾年學者研究成果，結合國內高校政策和在管理服務海歸教師工作中所遇到的情況，針對年薪制普通青年海歸教師人群的特點、工作境況和所面臨的問題等逐一分析，以期受眾能將多加關注這一更具發展潛力、更能創造價值、更需要國家和高校關心培養的群體上來。

關鍵詞：高校；85后；青年海歸教師；人才管理

Abstract：Current research is mainly focusing on the introduction and management of high-level overseas talents，while this paper analyses the characteristics，working status and confronting problems of young overseas returned talents working in universities and colleges，on the basis of talent policies of mainland universities and the working experience in talent management of the author.

Key words：universities；post-85s；overseas returned talents；talent management

隨著國家“千人計劃”和“青年千人計劃”等高層次人才引進項目的順利實施，以及近年來留學生畢業回流浪潮的涌現，越來越多的青年海歸教師通過自主與國內高校簽訂協議任教的方式回到內地校園，并逐漸形成規模。本文中作為研究對象的青年海歸教師是指，在國內出生并接受基礎教育，至少在海外完成博士階段學業，畢業之后直接回國或在海外工作幾年后回國，與內地高校簽訂年薪制合約擔任講師或助理教授，學術事業剛剛起步。這一人群有別于通過高層次人才引進項目進入高校的海歸學者，他們由于年齡、經歷、人生規劃不同有著自己的特點和需求，需要引起高校管理者的關注。

一、青年海歸教師的特點

從主要人口信息來看，近兩年引進的青年海歸教師以“85后”為主力，年齡大多處于30歲左右。在這個階段，大多數人剛剛在海外完成博士學業，工作經驗不超過兩年且大多是擔任國外高校的講師或研究助理；有些青年教師在與國內高校簽訂初步工作協議時甚至還未博士畢業。目前“85后”青年教師大多處于已婚未生育或未婚的狀態，家庭對于其回國的牽絆相對較小；同時，年長的海歸教師中有不少外籍華裔，而“85后”海歸教師絕大多數仍持中國國籍，回國就業需辦理的手續與一般留學生相同，沒有辦理居留許可、社會保障方面的煩擾。

從文化適應性方面來看，雖然大多數青年海歸教師具有五至八年的海外生活經歷，回國工作、生活存在一定的逆向文化適應過程，但這種沖擊較更年長和更早歸國的海歸群體而言已大為降低。首先，很多“85后”海歸教師是在國內完成本科教育才出國留學的，他們的三觀和行為處事方式在國內已經養成，對本土文化有較強的認同。其次，由于國內外物質水平差距的縮小，近幾年很多留學生出國僅是為開拓國際視野、接受優質教育，許多人本就有學成歸國的想法，與上世紀末決意扎根海外、闖出一片天的留學生們大相徑庭。根據謝紅梅在2011年針對引進的青年海歸教師群體開展的問卷調查，“為照顧父母、與家人團聚等家庭因素”（41.0%）已成為首要選擇回國的因素，其次才是“為更好地開展科研工作等事業因素”（25.6%）[1]。再者，通訊手段、互聯網和媒體的發達使得國內社會、經濟、科研等各方面的動態能即時傳遞到海外。因此，最年輕的一批海歸教師大多數在文化、情感和信息上都從未和國內遠離，因而減輕了回國后水土不服的癥狀。

從工作待遇和滿意度來看，青年海歸教師一般與國內高校先簽訂三年左右的聘期，三年后視科研、教學任務完成情況決定是否續聘和晉升，在薪酬與考核上與國內教師相區別。回國初期通常不擔任行政管理方面的職務，且承擔的教學工作量較大。一方面，他們剛學成歸國，主要集中在一線、準一線城市，住房等經濟壓力較大，如謝紅梅的問卷調查所示，對于26-35歲年輕海歸來說，住房問題最為突出（86%），其次為收入問題（34%）[1]。另一方面，相對于工作條件和所處社會地位，他們更加看重工作氛圍和個人發展的空間，根據劉天卓對海外高層次人才的問卷調查回歸分析顯示，“單位的氛圍寬松、自由”和“科研及教學自由”這兩個因素對30-35歲之間調查對象的工作滿意度影響最大[2]。

二、青年海歸教師回國工作新形勢

1. 從青年海歸教師角度出發

首先，高校從海外引進青年教師和高層次學者的現象愈加普遍，在985高校之中不少院系和科研機構內的青年教師隊伍有海外教育背景的已占多數，有的院系甚至單次引進海歸的規模就可達到二十人左右。在這種形勢下，同一工作環境中海歸隊伍不斷壯大，辦理各項入職手續的流程得到優化，海歸之間互相的交流溝通增多，心理上的適應進程縮短、歸屬感增強，也比以前更容易融入教師隊伍、建立人際交往。海歸這一群體不再是受到隔閡的局外人，而是代表推動機構內未來科研、教學實力發展的生力軍。

此外，國內高校的教學改革與創新也減小了海歸教師在教學中進行角色轉換的難度。國內一流大學從本科階段起基本都設有全英語教學的專業課程，這些課程一般會由海歸教師任教，這在客觀上減少了部分海歸老師不習慣用中文教學的情況。而且近年來，隨著國內翻轉課堂的新興以及對學生考核方式的多元化，海歸教師可以發揮國際化背景的優勢，汲取國外課堂教學的優點加以創新，從而在教師隊伍中起到帶動作用。

2. 從高校管理者角度出發

目前，國內一流高校都充分重視海外人才的引進工作，有別于2008年中央實施“千人計劃”伊始時僅針對引進這類擁有稱號的高層次人才，現階段各高校也加強了對剛在國外取得博士學位、科研學術道路剛剛起步的青年人才的引進力度和戰略規劃，例如，針對35周歲以下、取得博士學位的北京大學優秀青年人才引進計劃（“北京大學百人計劃”）、浙江大學管理學院“重要崗”招聘計劃和上海財經大學金融學院的“毓秀人才計劃”等。不少院校至今已實施過好幾輪海外招聘計劃，它們在這些年各自實際操作經驗的基礎上，對人才的招聘延攬、薪酬待遇設計、流入流出制度等方面加以完善，使得自身的人才引進工作日趨成熟。

此外，與前些年為求短期內提升指標排名或者盲目跟風引進的情形不同，高校引進工作的思路已由“對人才的占有”向“對人才的使用”轉變，各方冷靜下來從制度上推陳出新，把人才引進工作作為一項長期戰略任務列入系統規劃，例如，南京大學通過聘用海外院長、從頂層設計入手推動引進工作的開展，設立專門的人才引進辦公室、開辟海外人才綠色通道、提供針對性的服務，以及靈活引智——邀請非全時海外人才擔任特聘教授、短訪學者等舉措。

3. 從高校本土教師角度出發

由于薪酬設計的分立和待遇水平的差距，給高校原本體系內的教師造成“外來的和尚好念經”的印象，從而滋生消極和不滿的情緒。隨著海外引進人才任教成為趨勢，“海龜”和“土鱉”雙軌之間日益加劇的競爭和矛盾也引起了管理層和研究者的重視。一方面，高校對海歸教師的考核標準和退出機制日趨嚴格，推動海歸教師在壓力之下更高效地產出成果；另一方面，有些院校也在嘗試為本土教師開辟“立交橋”，即在同等情況下允許達到要求的本土教師進入到海歸教師的考評、待遇體系中，同時允許晉升成功的海歸教師選擇繼續簽訂年薪制合約或轉入本土普通教師隊伍。這些舉措有利于促進“海龜”和“土鱉”之間的相對公平和良性競爭，客觀上也推動兩者在學術上打破隔閡、交流合作。

三、青年海歸教師所面臨的問題與自我調適

1. 考核方式與科研壓力

目前高校引進人才的進出機制為，海歸教師與院校首先簽訂聘期為三年左右的合同，首個聘期內用人單位對科研、教學和公共服務等方面進行中期考核和期末考核，評估是否達標或晉升。一般在第二個聘期結束后考核評估是否續聘，如海歸教師在此時仍未得到晉升則可能面臨“非升即走”的風險。因此，現行的高校考核方式和標準就成為海歸教師最為關注和批判的焦點。根據蔣瑩在2014年對海歸高層次人才作出的問卷調查，高校海外高層次人才引進后的工作績效考核的前三項指標為“發表論文的質量與數量”（23.7%）、“科研課題級別與經費”（23.7%）和“授課時數”（18.4%），而海外高層次引進人才認為需要改進和完善的績效考核指標主要有“發表論文的質量與數量”（19.2%）、“為學校引入新的觀念、理念和管理方法”（15.4%）、“創新團隊建設，幫助學校提升原有教師的水平”（15.4%）和“科研課題級別與經費”（15.4%）[3]。這說明海歸教師認為高校傳統的以論文發表和課題項目為主的考核方式過于單一，需要綜合進能針對自身人群特點評估個人創新、帶動能力的考評指標。

此外，國內外在科研方式上，例如課題選擇、項目評估和結題形式存在明顯的差異。國內偏好宏觀層面的課題，而國外傾向微觀層面的研究；國內傾向于短期內出成果、接受評估，而在國外一篇報告的質量可以花很長的時間和耐心去驗證；國內結題需要專門開報告會，比國外復雜。海歸教師大多希望延續國外的科研方式又無力糾正，因此在回國初期，他們在學術環境和工作節奏上需要進行自我調適。

2. 國內外教學與學生方面的差異

首先是知識結構上的差異，比如國內有某些理科學科沿用蘇聯體系下的分類，而這些分類在歐美體系中并不存在，這就給歐美留學回國的海歸教師在授課上帶來不小的挑戰。其次，目前國內課程的教授內容偏向課本理論知識，對學科前沿和外延內容涉及較少，使用的教材和資料對海歸教師來說可能并不合適。

然而最大的問題在于國內外學生在課堂互動、課業態度和投入時間方面的差異。究其根源，可能在于國內學生從小寒窗苦讀，致使高考過后便如蒙大赦、集體解放，不少學生甚至只要能應付考試、完成論文便會將主要精力花在求職、實習等其它方面；與之相對，歐美等國家則是“先松后緊”，基礎教育階段多元化的素質教育培養了學生在課堂內外積極互動的習慣和自主學習能力，進入高等教育階段學生首先需一絲不茍地投入大量時間和精力去完成豐富多樣的課業任務，因而保持了既主動又嚴謹的學習態度。海歸教師面對國內學生課上反饋少、課后人難找的情況，在希望保持課堂教學質量、提高學生學習收獲的同時，也不愿看到學生因為自己的嚴格和認真作出負面的評教反饋，因此不得不嘗試尋找教學風格上的平衡和突破。

四、總結與建議

本文在綜合近幾年國內學者對高層次海外人才引進和管理領域研究的基礎上，借鑒目前國內一流大學的操作經驗，結合在管理服務海歸教師工作中所遇到的情況，對新時期下青年海歸教師人群的特點、工作境況和所面臨的問題等逐一分析，以期受眾能多加關注這一更具發展潛力、更能創造價值、更需要國家和高校關心培養的群體上來。

高校隊伍建設的國際化過程并非一蹴而就，在目前國內院校對海歸教師管理工作已作出的優化和創新基礎上，提出合理化建議：首先，給予新引進教師自我調試的機會，在首個聘期設立較為寬容的考核標準；其次，鼓勵海歸教師與海外導師、境外機構保持交流，維持自身國際化優勢；給予海歸教師參與高校外事活動的機會，調動其工作積極性和對所在院校的熱情；最后，構建青年海歸教師跨學校橫向交流平臺，鼓勵他們通過非正式交流機制分享體會、增進合作，并吸引更多優秀的海外人才回國工作。

參考文獻：

[1] 謝紅梅，徐小軍，吳丹青.高校歸國青年教師生涯發展狀況分析[J].當代青年研究，2012（10）：19-24.

[2] 劉天卓，桂潤楠.高校引進的海外高層次人才工作滿意度分析[J].研究生教育研究，2014（6）：71-75.

[3] 蔣瑩，陳斐.高校海外高層次人才引進現狀與優化對策研究[J].科技管理研究，2014（24）：107-111.