在數學課堂教學中把握好“開放”的度

嚴建安

讓學生自由、開放地學習，是新課程教學的重要理念之一。開放教學為學生提供了展示個性的寬暢平臺，成了當前新課程課堂教學的一道亮麗風景線。然而在聽課中我卻發現，許多教師盲目崇尚開放教學，課堂教學雖然有了喧嘩與熱鬧，但是卻少了學生對問題的深入思考與目標的有效達成，這種情況應引起廣大教師的思考。下面是聽課中收集的兩則案例：

案例一：誰能根據這組圖形提一個數學問題？

這是一年級的《找規律》一課，在鞏固練習中，教師出示了如下一組圖形：△●□△●□△●□△●□△●，問：“誰能根據這組圖形提一個數學問題？”結果學生按照常規經驗，都從量與量的關系上設問：“△●□一共有多少個圖形？”“●比□多多少個？”“涂色的圖形比沒涂色的圖形少多少個？”……教師感到很掃興，只好說老師幫你們提幾個問題：“這組圖形的排列有什么規律？”“這組圖形接下去一個是什么圖形？”繞了大半圈子又回到了師問生答的活動中。

案例二：誰能提出數學問題？

這是一節二年級用兩步計算解決問題練習課。教師出示：李東有100元錢，準備購買下列圖書。

《安徒生童話選》 《少兒畫選》 《十萬個為什么》

24元 17元 28元

教師讓學生根據以上信息，問：“誰能提出數學問題？”結果學生一口氣地提出了如“《安徒生童話選》和《少兒畫冊》一共要多少錢？”“《少兒畫冊》比《十萬個為什么》少多少錢？”“李東買一本《少兒畫冊》，還剩下多少錢？”等等簡單的一步計算的數學問題。教師只好提醒學生：“大家還可以提買兩本圖書，還剩下多少錢的數學問題?！睂W生接著才提了一些兩步計算的數學問題，可是這時課堂教學時間已過半，教師感到很失望。

綜觀以上兩則教學案例，之所以偏離教學目標，產生教學內耗，很大程度是教師片面追求時髦，盲目迷信開放教學所致。由于教師提出的問題思考空間太大，盡管為學生展示個性提供了寬闊的平臺，但也易使學生隨意地作出選擇、判斷、回答。把開放異化成了放任，不但背離了教學目標，浪費了寶貴的課堂教學時間，而且人為降低了所提問題的思考價值，遠離了學生的認知“最近發展區”，使學生的智慧無法得到發展。

在“案例一”中教師沒有對所提數學問題作出提示或提出要求，學生在定勢的影響下，提出的是背離本節課教學目標的數學問題。這種一味追求開放的教學，因思維空間太大而使問題失去了針對性、方向性。

在“案例二”中，由于教師放手讓學生隨著提問，結果學生無需思考，提出的僅是簡單的數學問題，缺乏挑戰性與深度，以上開放教學只有外在花哨形式，而沒有內在實效的意義，課堂教學的優化也就無從談起，與新課程的初衷是背道而馳的。

事實上，任何一種教學方法都是相對的、辯證的。任何教法的選擇，優化都應圍繞著教學目標的達成，以促進學生的積極思維，主動發展為出發點和歸宿。否則即使形式再花哨。也是沒有生命力的。從這個意義上說，開放也是有度的。課堂教學應從特定的教學目標、教學內容、教學時空、教學對象等因素出發綜合考慮，確定是否選擇開放教學，開放程度為何，教師應對學生開放性學習活動提出哪些具體要求。只有這樣才能使開放教學做到放而不亂，活中求實。就上述案例一而言，針對學生的經驗定勢，應對學生的思考作出提示，讓學生有的放矢，如可提“誰能根據我們這節課的學習內容，給這組圖形提一個與找規律有關的數學問題？”而案例二，針對具體的教學要求，應變全開放提問為半開放提問：“根據以上信息，你能提出用兩步計算的數學問題嗎？”這樣放收結合，以收促放，使教學不游離于教學目標，學生學習活動在具有開放性的同時，更有思考性，進而促進學生的智慧，受到挑戰而得到發展、提升。

因此，我們應以冷靜、理智的眼光審視當前的開放教學，切勿一時地追求“放”，更不可以為課堂越開放，課改的味才越濃，簡單地把開放教學與新課程的課堂教學等同起來。只有結合教學目標與學生的認知背景，精心實施開放教學，才能真正使開放教學收到實效，構筑有效的課堂教學。