國內教學模式改革現狀合理性分析

隋藝

摘要：本文基于國內教學模式改革熱潮中出現的缺乏信息加工理論支撐的問題，依據認知心理學及加涅八大學習階段理論，對國內現階段常見的三種按過程分配的教學模式進行合理性批判式分析。模式中各環節分配是否符合加涅教學事件，是否存在信息加工策略的具體運用，為優化教學模式改革提供理性的結論與反思。

關鍵詞：教學模式；信息加工理論；策略運用；合理性

在國家新課程改革的助推下各地方普遍進行適用于本地方的教學模式改革，并推出以山東杜郎口中學模式為優秀改革實例的一系列教學模式。然而任何一節課或教學事件都是一個認知的過程，就要符合信息加工機理。在各地方教學模式及其環節的制定中教師往往出于經驗，只重視模式的流程及形式，卻忽略了對模式進行認知理論的支撐，整個教學流程缺乏信息加工策略的依據，也就缺少了理論基礎和理性思考。國內各教學模式改革是否具有這樣的合理性？又該如何設計和修改將信息加工策略融于其中？值得我們進行深入的反思與研究。

一、國內現階段教學模式改革縱觀

2009年山東省杜郎口中學提出以過程分配為主線的“三三六”教學模式。之后各地紛紛臨摹效仿，制定了符合自己地方特點的多種本土化教學模式。

（一）杜郎口中學“三三六”模式

1997年崔其升校長本著顛覆傳統課堂、提高學生學習興趣的初衷，率領教師積極探索著新型課堂教學模式。經過多年實踐與積累最終確定了杜郎口中學的“三三六”教學模式：

三個特點，立體式、大容量、快節奏；三大模塊，預習、展示、反饋；六個環節，預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

2008年杜郎口中學召開了中國教育學會初中教育專業委員會全國初中教育改革現場會，李錦韜理事長高度評價此次教改是中國教育改革的一面紅旗。

（二）天卉中學“大單元教學”模式

河北圍場的天卉中學在杜郎口模式改革基礎上推出了“大單元教學”模式，其具體表現形式是“三型、六步、一論壇”。

三型是指預習展示課、提升展示課、鞏固展示課三種課型；六步是指明確目標，自主學習，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當堂測驗；一論壇，即以討論形式，在課程結束之后以單元為總目標，教師進行循環滾動精講，對挖掘不到的問題或提升不到的層次，進行有效的“二次作業”。

天卉中學“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學”模式引起了教育界的廣泛關注，被譽為“當代最先進的課改理念”。

（三）立人中學的“124”模式

沈陽立人中學在李錦韜老先生的考察與指導下推出了整體教育系統和“124”教學模式。

整體教學系統包括“整體整合，兩案呼應，兩型四步”三大模塊。總體來說就是“三加工”和“三導”：一是教師加工知識導圖，編制導學案以圖導案；二是教師加工導學案，實施教學以案導圖；三是學生加工學案，形成學習導圖以學導圖。“124”模式，“1”指整合后一節課的內容；“2”指自學課與驗收課兩種課型；“4”指四大教學操作環節，目標明確，指導自學，合作探究，訓練驗收。

立人中學獲得了“中國改革實驗學校”等多項榮譽稱號，也被教育界同行譽為“遼沈大地上的杜郎口”。

（四）教學模式改革中面對的困惑

三所學校通過教學改革使教學質量與學習風氣變得截然不同，然而在贊揚聲中不乏也存在一些困惑。我們究竟應該如何正確認識這些教學模式？國內教學模式改革的主線萬變不離自宗，都是“自主預習—合作探究—教師指導—評價反饋”的過程。自主學習階段，教師提供的導學案、課前學習任務單或微課等材料怎樣編排才能引起學生的注意，激發學習動機？合作探究階段，學生分組或獨立學習的過程，是否符合信息加工機理與記憶理論，如何對學習內容進行科學的認知？教師指導階段，相應的教學事件是否能夠給與學生有力的加工助推？是否完全可以勘察學生的認知障礙？評價反饋階段，怎樣的考評與遷移才能使知識在學生頭腦中形成長久記憶，轉變為智慧的提升？

二、相關概念及理論基礎

采用信息加工的觀點，把教師與學生看作是信息的主動加工者，將教學事件看作是信息加工的過程，只有符合信息加工機理的教學模式才是理性正確、具有理論依據的科學教學模式。

（一）信息加工學與學習階段理論

1、信息加工學

信息加工學研究的是人腦學習加工知識的過程和規律。根據加涅對學習內容的分類，認知就是對信息譯碼、編碼、儲存、提取和控制。學習的過程也是信息加工的過程，是接收信息、處理信息、編碼信息、形成知識網絡并用來處理問題的內化過程。

2、加涅學習過程的八大階段與教學事件

根據學習層次理論，每一類學習中都蘊藏著前一類的學習，學習過程就是由一個個具體的有層次的學習階段構成的。教學事件是依據學習者進行學習時的內部心理變化規律而產生的，依據加涅八階段理論，提出一系列合乎學生認知水平、滿足教學學科特點、符合國家課標要求的教學事件，構成合理完整的教學流程。

動機階段——引起學習注意 領會階段——告知學習目標

獲得階段——呈現教學內容 保持階段——提供學習指導

回憶階段——回憶相關舊時 概括階段——引發行為表現、評估行為表現

操作階段——強化保持遷移 反饋階段——給與信息反饋

（二）信息加工策略的運用

1、皮連生“六步三段兩分支”模式

皮連生教授提出的“六步三段兩分支”模式著眼于師生互動，符合學生的認知規律。然而基于此模式，筆者認為還存在以下問題。

問題1：在“新知識進入”步驟中如何引入新知識？信息的給出應該遵循怎樣的順序才能突出重點？沒有給出可行的知識引入策略。問題2：在“鞏固和轉化”與“轉移和應用”階段，對于知識的分類處理十分模糊，缺乏信息加工策略的運用，也沒有基于加涅八階段理論落實到相應的教學事件。

2、基于信息加工理論的模式研究

通過對以上相關理論的研究，提出改進后的教學模式流程圖。

三、基于信息加工理論的教學模式合理性分析

任何一個教學過程都是認知的過程，就應該符合加涅的信息加工機理。以認知心理學為依據進行教學模式改革，將模式中的每一環節都貫以信息加工策略的運用，才應該是合理的教學模式。

（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析

預習環節

“三三六”模式與傳統課堂最大的不同之處，就在于預習階段是課堂教學的重中之重。根據加涅學習階段理論，引起學生注意的第一步就是在預習的階段要激發學生的學習動機，使學生帶著興趣與問題進入課堂。教師在分組階段給出了學習目標，但是在35分鐘的大量自由時間里，學生始終是“表現欲”大于“求知欲”，無法判斷重要的預習環節中，學生是否對信息進行了采集與輸入，是否達到了應該處于的“動機”、“領會”與“獲得”階段。

展示環節

基礎問題的解決在于個體學習，提高問題的解決則在于合作學習。沒有個體學習作基礎，合作學習無法如履平地，所以對合作學習的認知要有明確的定位。教師應在展示的過程中，將個體獨立思考與小組合作交流按照螺旋上升的結構進行安排，將信息以螺旋的結構進行編碼與儲存，并額外加以學習指導，不斷提供學過的相關知識來引導學生主動建構學習內容，引發更積極的課堂討論并加以評價。如此，合作學習才有質量、深度，學生的學習也能在課堂時間內充分達到“保持”、“回憶”、“概括”及“操作”階段。

反饋環節

反饋階段也被視為回歸性檢測階段，是勘察學生認知障礙，強化學習內容重難點的關鍵步驟。學習課程內容只是言語信息、認知策略的掌握，能否在反饋的過程中將所學內容進行遷移，學以致用，則是對智慧技能的鍛煉。達標測評，不僅是對預設目標的測評，還應該注重學生對學習內容的質疑、批判、反思、創新等，達到“反饋”階段應該達到的水平。

（二）天卉“大單元教學”模式合理性分析

預習展示課：

學生的學習需要一定動機的驅使，因此在預習階段，引起學生的學習注意是需要、也是必要的步驟。明確目標并不能將學生的思路與注意力集中在學習內容上，根據認知心理學，只有對發出的信號給與反應，才能將信息有效采集并進行提取。可以將教學目標與教學情境相整合，以達到使學生進入學習的“注意”與“領會”階段。

提升展示課：

我們已經知道展示的過程，是學生將所學信息進行編碼，并進行長期記憶儲存的過程。雖然大單元模式的點睛之處在于循環滾動、二次作業，可如果在第一次展示的過程中教師不提供指導，那么錯誤的信息編碼將可能長期停留在學生的頭腦中，導致日后每次涉及到該知識點，學生都會模糊概念造成認知障礙。所以，教師在此階段應及時對學生編碼信息進行定向引導，使學生走出誤區，達到學習的“獲得”與“保持”階段。

鞏固展示課：

穿插鞏固不只要求教師對當堂課的學習內容進行鞏固，還應適當提供學習過的與本節課內容相關的知識點（“回憶”階段），并提出不同情境幫助學生將所學知識進行遷移，甚至舉一反三（“概括”與“操作”階段）。

一論壇：

再循環，依據信息加工理論其實就是對信息的提取與精加工過程。提取的線索，也就是教師“精講提問”的方式，毫無疑問對于學生對該知識點的記憶存在顯著的影響，但更重要的還是使學生自己進行信息提取線索的掌握。不僅可以增強信息回憶量，成功存儲信息，記憶知識點之后的喜悅與滿足也是對學習動機的強化，精湛完美的完成全部學習階段。

（三）立人“124”模式合理性分析

“1”整合后一節課的教學內容

導圖，也就是我們常說的導學案，或課前自學任務單。導學案作為信息采集的第一步素材應具有多元化、新穎化等特點。課前自學階段既是激發學生內部學習動機，又是對課堂內容知識信息采集與獲取的階段。采取的自學形式應該多樣化，精心編排中引入信息加工策略，盡可能利用回顧所學知識的情景記憶，喚起儲存在學生感覺器中的“粗加工”信息；或設計通過閱讀教材的工作記憶獨立完成實驗，操作的過程也是對知識信息再提取的過程。根據學生的心理發展規律、認知水平及教材內容的呈現方式，實現高效的教學質量，使學生達到對知識信息注意、激活與選擇的學習成果，完成“動機”階段。

“2”自學課和驗收課兩種課型

“4”即四大教學操作環節

將“領會”與“獲得”階段相融合，可以清晰地將教學目標帶入到呈現的學習內容中，實現信息的快速提取與加工，利于形成短時記憶，為展示過程提供簡潔的思路。

人的頭腦對信息加工的能量是有限的，要求學生在短時間內掌握大量的信息，不留有思考的時間，結果必然事倍功半。所以將三個環節融合在一起，必然對學生造成一定的認知障礙，所以應適當減少該環節任務，使學生在“保持”、“回憶”及“概括”階段多停留一些時間，為信息的儲存提供時間支持。

“驗收課”則是學生鞏固提升所學知識，并應用知識解決實際問題的過程，也是最適合對學生認知障礙勘察的過程。學生是否對課程目標中所列舉的信息提取完全，是否有遺漏；學生是否是因為自身思維特征導致對信息無法理解，或是由于信息結構不良使學生受到認知水平上的限制，這些都是勘察障礙的思路。使學生在“操作與反饋”階段避開錯誤路徑，將信息正確提取并再次儲存，形成永久記憶，牢牢掌握知識點。

四、結論與反思

（一）結論

1、對模式改革的結論

國內現有的教學模式改革，由于教師往往只出于教學經驗，沒有深諳改革的實質，只在模式的形式上遵循信息加工理論；然而在每一環節的具體運用上，缺乏信息加工策略的支撐。

2、對模式合理性的結論

以認知心理學為依據進行教學模式改革，將模式中的每一環節都貫以信息加工機理，使每一階段的教學事件都蘊含信息加工策略才應該是合理的教學模式。我們應該持有批判性的目光來審視當今的國內模式改革，不應該盲目跟風與推崇。

（二）反思

1、對模式運用的反思

認知學習理論認為，教學的重心已經從知識轉變為認知。毫無疑問信息加工理論將是未來教育發展的趨勢。一線教師在新課程背景下不應該為了制定出一種新模式而改革；而是應該更多的把心思用于一種模式下各環節信息加工策略的運用上。

2、對教師PCK的反思

一線教師應該立足于日常的教學實踐，經常進行經驗反思。加強專業活動與交流，豐富自己的基礎理論，主動建構PCK，才能將科學的教學模式加以良好的運用。

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