語文教學要以學生立場來教學生

所謂的學生立場就是要在乎學生，永遠把學生放在第一位；要能夠真正站在學生的立場去解讀文本。蘇州中學特級教師黃厚江指出：“教師的教學設計必須從學生出發；讓學生解決該解決的問題，解決能夠解決的問題；教師為學生所做的一切必須是學生需要的。”然而，隨著多媒體的普及，部分年輕教師把課件當作授課的主要手段，缺少對文本真正意義上的解讀，更不用說與學生的溝通了；也有些教師則堅守傳統，以教師為主，把文本嚼細嚼爛，僅把學生當作知識的接受體。

其具體表現為：

1.顧教材，不顧學生。

教育家葉圣陶說：“教材是教材編者根據自己對語文課程的理解，按照課程標準的要求，為教學提供的‘憑借。”

據此，有些教師對教材有選擇但不科學，他們僅根據自己的興趣、愛好和知識積淀來挑選課文，甚至只挑選經典性的文章，因為，這些文章好教，有東西挖，有東西講，而不顧學生能力的培養是否全面，知識的掌握是否平衡；至于那些晦澀難懂的文章更是躲之唯恐不及。如語文版第一冊魯迅先生的《鑄劍》艱澀難懂，不少教師略而不講。

2.顧教參，不顧學生。

有的教師不去跟文本對話，沒有自己的思考，教學只依照教參，至多參考網絡中的教案。教學時要么自己講，要么想方設法也要引導學生的答疑回到教參的答案上來，泯滅了學生的個性，僵化了課堂模式。

如上朱自清的《荷塘月色》，則根據眾多的分析文章在景物描寫上費盡筆墨，就津津樂道于它的景物描寫，把情當作景的點綴。

3.顧聽者，不顧學生。

公開課或有老師聽課時，有的教師很講究形式，動不動就多媒體，時不時搞些新花樣，增加課堂的“亮點”，而沒考慮是否是文本解讀的必須。實際上他們在乎的是聽課的人，是別人的評價，而沒在乎學生是否接受。

《奧斯維辛沒有新聞》一文，有個教師根據新聞背景設計了這樣一個問題“根據文本以及自己的感受，思考紀念墻上微笑的姑娘在想些什么，如果你就是她，你當時的心情會是怎樣？”（文本中“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿，可愛，皮膚細白，金發碧眼。她在溫和地微笑著，似乎為著一個美好而隱秘的夢想而微笑”這一句。）這似乎很有開放性，活躍了學生的思維，然而本文的時代背景應當是奧斯維辛解放14年后的1958年，而這卻是學生閱讀新聞的“未知”點，學生除了答“恐懼”之外，確實不知答什么了。

4.顧教師自己，不顧學生。

有不少老師在教學時，在乎的是自己，是自己計劃的完成，是自己方案的實現，是自己的形象，是自己的成功，是自己的精彩。在課堂上，有的教師常常做出一種極為民主的姿態，努力鼓勵學生發表自己的見解，可問題都來自教師，學生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”；也有的教師則“循循善誘”，結論早在自己心中，卻硬要從學生嘴中引出自己想要的結論。

上郁達夫的《故都的秋》，有的教師從郭沫若、劉海粟、郁風等人的著作中引用郁達夫的生平遭際、性格氣質和創作背景，來為文章做解讀，得出諸如“頹廢”、“感傷”、“消極”等結論，貌似豐富了教學內容，加深了閱讀體會，顯示了教師的精心構思和備課充分，可這些是學生能理解和需要的嗎？

針對高中語文教材這種現狀，我們在語文教學中該如何堅持學生立場呢？

建構主義學習理論認為：“學生是學習的主體，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。”“教師的價值體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習。”因此，教師在教學過程中要時刻做到心中有學生，備課不僅要備教材，還要備學生，要設身處地從學生立場出發去組織教學，讓學生做他能做的事。

一、依托課前自學，設置問題導向

學生立場就是要把學習的主動權交給學生，問題的生成也以學生為主。教師的作用則是最大程度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。課前做自學筆記，強調學生自主去研讀文本，這是一種原生態的解讀，有利于教師了解學生在解讀文本過程出現的難點和盲點，從而明確教學的方向，體現了學生立場，達到了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。

筆者在教張承志《漢家寨》時，先讓學生自學課文，寫好自學筆記，通過檢查了解到學生對“走近漢家寨”這一章節中自然環境的特點及作用掌握較好；而對“走進漢家寨”中“在三個方向匯指著它——三道裸山之間，是三通巨流般的黑戈壁，寸草不生，平平地鋪向三個可怕的遠方”、“三個方向都像可怕的暗示”這兩句的“三個方向”和小女孩舉動的理解分歧較大；卻對“離開漢家寨”中“有一個小巧的紅艷身影，是那小女孩的破紅棉襖”的理解有獨到的見解。無法理解的是文章所流露出的“堅守”的主題，包含作者“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨”這句。

為此，在具體教學過程中，本著“學生立場”，筆者力求讓自己的教學時間“短”些，把學習的主動權交給學生，不講“走近漢家寨”這一節，略講“離開漢家寨”這一節，在介紹完寫作背景和作者的人生經歷和思想之后，就讓學生從“穿破紅棉襖的小女孩”這一形象入手，討論分析這一形象的意義，抓住細節，結合寫作背景，讓學生初步了解“堅守”這一主題，最后再聯系課后“知識鏈接”中王安憶等作家對作者張承志的評價來加深對主題的理解及領會這一主題在現實生活中的意義。整節課，內容緊湊，目標明確，學生反映熱烈，取得了預期的教學效果。

二、抓住學生所需，調整教學設計

如果我們的語文教學忽視了“學生需要學什么”，教學設計只能是盲人摸象。把備課的基點轉移到學生的“學”，這是新課程的本質性標志。從這個意義上講，學生原有的知識和經驗是教學活動的起點，語文教學是一個由“已知”引向“未知”，進而解決“未知”的過程。這個過程必然伴隨著學生問題的不斷生成，并在問題的解決中完成對文本的解讀。因此，教學應該像蘇霍姆林斯基所說的那樣，“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”

語文版第三冊小說單元，筆者把《山地回憶》和《寶黛初會》兩文的教學順序對調，學了《寶黛初會》，學生在閱讀《山地回憶》時就想到了“妞兒出場”和“王熙鳳的出場”有相似之處，我在學生的質疑后，順著學生的思路設計了這樣問題“妞兒和王熙鳳出場一樣，都是‘未見其人，先聞其聲，這一出場安排有何深意？”這個問題初看簡單，體現人物的性格；細琢磨又有一定的思考度，但只要認真解讀文本還是不難的。一是讓學生區別“潑辣”與“率直”性格的不同，更重要的是讓學生的文本解讀做到瞻前顧后，不能斷章取義。結合后文的對話：

“我問你為什么不穿襪子，腳不冷嗎？也是衛生嗎？”

“……可是我們八路軍，是非到十月底不發襪子的。這時候，正在打仗，哪里去找襪子穿呀？”

“不會買一雙？”女孩子低聲說。

“哪里去買呀？盡住小村，不過鎮店。”我說。

“不會求人做一雙？”

“哪里有布呀？就是有布，求誰做去呀？”

“我給你做。”女孩子洗好菜站起來，“我家就住在那個坡子上，”她用手一指，“你要沒有布，我家里有點，還夠做一雙襪子。”

這就讓人明白，妞兒前面的話看似找茬，其實是為了引出跟“我”的對話，進而幫助“我”做襪子。一個率直、嬌羞、聰明而又帶點狡黠的妞兒形象就躍然紙上，也很好的體現了軍民魚水情這一主題。

三、開展合作學習，提高解讀能力

建構主義學習理論認為：“通過協作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發展多視角的理解。”因此，閱讀的過程應該是合作學習的過程，多方面的信息溝通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境，這樣就真正發揮學生學習的主動性，提高學生自己解決問題的能力，也尊重了學生的學習成果。

筆者在教《蘭亭集序》一文時，有學生在梳理文章的感情線索時，發現與前面剛學的《赤壁賦》有點類似。筆者順勢讓學生到文章中尋找能表達作者感情線索的詞語，并加以比較。通過合作探究，學生通過《赤壁賦》的“樂——悲——喜”，找到《蘭亭集序》的“樂——痛——悲”，進而比較蘇軾的“樂、悲”與王羲之“樂、悲”的異同，達到了學生自我解讀文本的目的；個別學生甚至對兩篇文章中都流露的“人生短暫”的思想進行個性化解讀，實屬不易。

四、尊重學生思維，合理解讀文本

葉瀾教授說：“課堂上所能發生的一切，不是都能在備課時預測的，教學過程真實推進及最終結果，更多的是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理問題的方式決定的……”

而學生在閱讀文本時不可能都一步到位，每次解讀都如專家般理解，這就要求教師能尊重學生的思維，從學生立場出發去解讀文本，只要言之成理，就應該給予肯定，何況對文本的解讀，本來就“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。

《項鏈》一文，有的學生認為作者是諷刺瑪蒂爾德追求享樂，愛慕虛榮的思想，他們從“瑪蒂爾德的7個夢想，4個陶醉以及失項鏈的狼狽”等場面描寫，或者抓住細節“她覺得她生來就是為著過高雅和奢華的生活”來賞析。有的學生則認為作者是贊賞瑪蒂爾德人性的高貴與尊嚴，在丟失項鏈后，她誠實正直，坦然地承受了命運的懲罰，沒有任何怨言，而十年艱辛的生活更表現出她的堅忍和勇毅，命運和她開了個嚴肅的玩笑，既教訓了她，又成全了她，已經使她成了不再懷抱幻想而能夠自食其力的勞動者。還有的學生認為作者是同情瑪蒂爾德的，她的悲劇是社會造成的；文章開頭說“她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家庭。”“也”在語法上是表并列關系，說明已有類似的內容，其他美麗動人的姑娘都能過上高雅和奢華的生活，那么瑪蒂爾德應該也可以過上這樣的生活，社會風氣如此，就不能過分苛求她。整節課，不管是否定說，肯定說，還是同情說，學生都讀出了個性；特別是能結合語法分析的“同情說”更值得教師的尊重與肯定。

葉繼奮先生認為“在作品中所體驗到的知識是他那顆靈魂才能體會到的，他在作品中尋求到的是他自己才能找到的。”語文教學就是要求教師充分放手，尊重學生立場，把學習的主動權真正交給學生，相信學生的能力，從而使學生獲得語文學習的能力。

參考文獻：

[1]黃厚江.語文的原點[M].蘇州：江蘇教育出版社，2011.

[2]蔡偉潭.語文譚[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3]（蘇）B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2005.

[4]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[5]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997，（09）.

（黃濟富 福建省柘榮一中 355300）