后現代課程觀視閾下MOOC的發展啟示
——以《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片為分析對象

漆瑤

(華南師范大學文學院， 廣東 廣州 510006)

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后現代課程觀視閾下MOOC的發展啟示
——以《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片為分析對象

漆瑤

(華南師范大學文學院， 廣東 廣州 510006)

縱觀《柴靜霧霾調：查穹頂之下》紀錄片，盡管其傳播內容有爭議，但從該紀錄片策劃、制作、發行等階段皆可窺見MOOC時代課程的特點。本文結合后現代課程觀，以MOOC的四大關鍵詞對《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片進行分析，并探討了《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片對MOOC在我國推進的啟示。

MOOC 后現代課程觀 柴靜霧霾調查

引言

MOOC(Massive Open Online Courses，可直譯為“大規模開放在線課程”，國內亦譯為“慕課”)是近年來在國內外興起的一種網絡課程，是新型的開發教育資源(OER)。John Make 把 MOOC 分為 5 類：基于行為主義(instructivist)、基于認知主義(congnitivist)、基于建構主義(constructivist)、基于社會建構主義(social constructivist)以及基于關聯主義(Connectivism) 。對MOOC的理解可從其四大關鍵詞做出解讀：大規模(Massive)是影響效力，開放(Open)是結構體系，在線(Online)是實現方式，課程(Courses)是表現形式。

早在MOOC興起之前，國際上就已有對開放教育資源的實踐：2002年美國麻省理工大學基于教育資源開放、共享理念下發起的開放課程(OCW課程，Open Course Ware)，但OCW課程所開放的僅是發布資源，MOOC的出現恰好彌補了OCW課程這一短板，MOOC更加側重于教學，學習者可根據自身學習需求選擇教學內容。MOOC的產生最早可追溯于2007年美國猶他州立大學的大衛·懷利(David Wiley)教授基于Wiki發起的一門開放的研究生課程：Intro to Open Education (INST 7150)。自此之后，國際上各學習者、各教學組織紛紛參與到開發教育資源的建設中來，2008年，加拿大曼尼托巴大學首次將MOOC的概念融入課程之中，推出了一門由加拿大阿薩巴斯卡大學的喬治·西蒙斯(George Siemens)和加拿大研究理事會的斯蒂芬·道恩斯(Stephen Downes)主導的開放課程Cnnectivism and Connective Knowledge Online Course(CCK08，聯通主義和連接性知識的在線課程)。同年加拿大兩位學者戴夫·科米爾(Dave Cormier)與布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)為了響應CCK08，首次提出了“MOOC”概念。2012年，由斯坦福大學Sebastian Thrun創辦了盈利性網站Udacity、斯坦福大學Daphne Koller 和 Andrew Ng創立了盈利性網站Coursera和由MIT和哈佛大學聯合推出了非盈利網站edX。MOOC網絡平臺的建立加速了MOOC走進大眾視野，MOOC所刮起的在線教育旋風也自此席卷全球。中國MOOC概念的起步并不晚于國際，2003年國家教育部便開始實施精品課程建設，教育部計劃用五年時間(2003—2007年)建設1500門國家級精品課程，但我國的精品課程建設由于平臺技術攻克的客觀原因以及實施過程中滲入教師職稱評選等因素，其影響力與有效性受到質疑，精品課程的投放難以與社會中的學習者產生互動。2012年后，伴隨MOOC的傳入，我國各高校在線教育的角逐拉開帷幕，國立臺灣大學、香港中文大學、香港科技大學、上海交通大學、復旦大學進軍Coursera，而清華大學、香港科技大學、香港大學則選擇與edX開展合作，北京大學更是與edX、Coursera兩大MOOC平臺相繼簽約，參與到MOOCs課程份額的競奪中來。

一、大規模·開放·在線：《柴靜霧霾調查：穹頂之下》中體現的范式轉變

范式一直處于變化發展之中，按照西方思想發展進程，可將范式的發展劃分為三大階段：前現代范式、現代范式和后現代范式。現代范式向后現代范式轉向一個突出的表現即是由一種封閉的觀點向開放的觀點發展。現代課程范式提倡一種線性的、穩定的、系統的教學方式，認為知識能伴隨著時間的蘊蓄而積累，排斥任何干擾性特征，認為干擾性特征的加入將對打破教學的序列，進而造成不可調控的混亂。而后現代課程范式則恰恰相反，后現代課程范式著眼點落在教學過程上而非教學目標上，認為教學效果應在教學過程中生成。后現代課程范式倡導散耗、混沌甚至無組織的環境，利用自組織將無序轉變為有序，催生課程的發展模式。MOOC的產生可以說是在后現代課程范式日漸成熟的產物，它的許多設計理念契合著后現代課程范式中所提倡的開放性、多樣性以及非線性特征。而MOOC又為后現代課程范式的實踐提供了有力載體，借助于MOOC的興起，現代課程范式向后現代課程范式的轉變的進程得到進一步發展。

2015年2月28日，前央視記者柴靜帶著自費百萬所拍攝的公益紀錄片《柴靜霧霾調查：穹頂之下》強勢回歸，并將“霧霾”二字拽入共眾視野。紀錄片中，柴靜圍繞“霧霾是什么”、“它從哪里來”、“我們怎么辦”三大疑問展開長達約103分鐘的個人主題演講，其中還穿插多個現實實際案例、大量數據統計分析、專家學者調查采訪、趣味動畫通俗科普、權威報告援引論證等多種解說方式，三大疑問與解說方式相互滲透，并層層推進，形成良好的交互設計效果。雖然《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片在后續發酵中引來多方非議，但是從MOOC課程理念的角度來觀照《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片，紀錄片所運用到教學手段、傳播方式堪稱經典教學藍本，其由封閉走向開發的總體趨勢為動態推行一個教育變革的成功范例提供了極大借鑒。

2015年2月28日，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片由人民網與優酷視頻網站同步發行，后在微博、微信、視頻網站等各大站點實現全網覆蓋，將傳統媒體的“由上至下”、“由點及面”的傳播方式與自媒體“節點共享”、“潛傳播”、“平民交互”的傳播策略有機結合起來，最終引爆國民日常生活中的“痛點”，令更多的人參加到交流、評價、互動的環節中來。據不完全統計，截止到2015年3月2日晚24:00，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》在國內各大視頻網站的總播放量突破2億，柴靜2月28日發布的關于《柴靜霧霾調查：穹頂之下》的微博轉發量也超過45萬，而“穹頂之下”一詞的百度收索指數在3月1日與3月2日兩天皆超出了50萬。在網絡話題多元且濫觴的今天，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片引起的反響堪稱現象級。為一部具有環保教育意義的公益作品，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片借力網絡，優化傳播手段，使數以萬計的網民參與到“霧霾”話題的討論、溝通與互動的環節中來，各大網民可以觀看視頻后自由發表評論，并且在各類評論中與評論者進行交流。網絡為《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片虛擬出巨大的教學空間，紀錄片的受教者也就不再局限在柴靜的演播廳內，而是突破時間和空間的限制，實現了跨地域的、甚至是跨國際的學習。此外，柴靜作為一位資深媒體人參與到“環保”這一大主題的社會教育中來，我們不能不引發深思：在未來教育中，教師的職業是否就只應該由三尺講臺上的教學者來充當，答案自然是否定的。《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的開放性還體現在：令廣大民眾認識到了新聞學、傳播學與教育學跨界合作的成功，這不僅有利于打破了傳統教師行業中教師職稱評選依靠論資排輩的重大弊端，也進而消解了教師的神圣地位，為不同行業、不用自理的人才進入教育的領域，在未來虛擬教席的位置上提供教育進行了嘗試。

二、課程：4R理論在《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片中的運用

小威廉姆E·多爾對現代教育范式進行了多維度的研究，針對現代教育范式的不足提出了批判，認為在一個充滿湍急的世紀中，課程的性質應是構建性與非線性的，并提出自己對課程的烏托邦設想，存在一個“迷人的想象王國，在那里沒有人獨占真理，每個人都有權利要求被理解”《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的表現形式契合了小威廉姆E·多爾對課程的解讀。

(一)豐富性

豐富性(Richness)是指課程的深度、意義的層次[1][2][3][4][5]。《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的豐富性可體現在以下兩方面：一是媒體呈現手法的多樣性；二則是解說內容的具象化。

1.媒體呈現手法的多樣性

小威廉姆E·多爾在他的著述《后現代課程觀》中曾引用斯賓塞在《教育：智力、道德與體力》中的觀點：“什么知識最有價值？——唯一的答案是——科學[6]”，并將其置于“導言”中，由此可見多爾對科學的推崇。科學與教育的結合最突出的表現即是將科技運用到教學中來。《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片無不存在著現代科技運用的掠影，如信息可視化、TED式演講、Flash動畫、無人機拍攝、移軸攝影、科幻電影特效等，堪稱是一次教育教學手段上的革新。當然科技的運用在此不僅僅作為教育教學手段出現在大眾面前，也展現了科技的功用與科技所帶來的魅力，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的性質不知不覺地便在有關“霧霾”的環保德育課堂和有關“科技”的時代技術課堂中自由轉化了，并且兩者都拿捏地恰當好處。

2.解說內容的具象化

《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片既然是一部有關“霧霾”的科普片，就必然無法避免大量解說。作為一位從事新聞調查的央視記者，用最簡單直白的話語詮釋了復雜專業的難題。柴靜對相關“霧霾”知識的科普可謂是深入淺出、化繁為簡：以“霧霾是什么”為例，在短短20分鐘內柴靜就從10大方面進行了解析，將原本在普通群眾腦海中概念式的定義具象為與自身生活息息相關的命題，讓廣大受眾深刻明白到我們是在同一片藍天下，同呼吸、共命運。現將柴靜關于“霧霾是什么”的演說框架整理如下：

圖1 “霧霾是什么”演說框架示意圖

為了深刻解說“霧霾”，柴靜對待“霧霾是什么”這個話題并非簡單選用概念式的文字做出相關解讀，以“關閉現場燈光觀察霧霾顆粒”開始，至“權威報告總結霧霾顆粒危害” 結束，柴靜運用“個人演講+實例+實證”的解說方式，輔之以必要的數據、圖片、視頻、動畫等多模態文本的交替和穿插，讓觀者在柴靜的解說面前收獲清晰明了、層次多元的視聽大禮，整個過程并不使人感到枯燥和冗長。拋下晦澀難懂的理論灌輸，將抽象轉為具象，使專家學者貼近群眾，這亦是《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片豐富性的重要體現。

(二)回歸性

回歸性(Recursion)是指一個人通過與環境、與他人、與文化的反思來形成自我感知的方式[7]。回歸性的終極指向是反思，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片一經推出就如平地春雷引起劇烈反響，無數轉載與評論使得社會各種聲音產生共振，甚至波及至海外。在這一場言論狂歡中，民眾以近乎瘋狂的熱情參與到“霧霾”話題的討論中來。

自媒體推廣的實踐在《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片回歸性的彰顯上發揮了極大的優勢。根據普利高津的散耗結構理論，每一評論都不可視其為孤立部分，在混沌、自組織的網絡言說中其都與其他評論有著千絲萬縷的聯系。在各大社交平臺發展日趨成熟的今天，當《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片搬上“網絡”這樣的大銀幕，民眾在觀看完視頻后，在開放的架構中相互推廣、相互詰問，對話成為回歸的絕對必要條件。即不斷與外界的信息進行溝通與交換，構建了對《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片反響不一的觀點。必須承認，在《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片播出之前，國人似乎從未如此嚴肅地去正視“霧霾”，這種在對話中產生的反思也在借助對話不斷深刻化，反思環境之痛、國民之痛、體制之痛，而這在混沌、自組織的網絡言論中既非開端也非終點。

(三)關聯性

關聯性(Relations)主要體現在兩方面：其一為教育聯系，即“課程中的聯系——賦予課程以豐富的模塊或網絡”[8]；其二為文化聯系，即“課程之外的文化或宇宙觀聯系”。簡言之，課程不僅強調挖掘教學中諸如文本、理念、教師、學生等教學因素的深度，也關注源于歷史、語言、地點3大概念的全球文化感的廣度，體現課程分別作為“教育的課程”與“文化的課程”所延展出的重大意義，以完成教學內容不自覺地滲透。

在《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片中，柴靜穿著一襲白衣和舊牛仔褲的平民形象出現在群眾視野，女兒成為她敘述“霧霾”話題的切入點，這無疑調動了國人文化中的母性基因，秉承血緣之親，觀眾自然而然被柴靜帶入她感性化、口語化的敘事技巧里。作為一位母親的悲愴反擊，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片背后所要展現出來的宏大主題被消解進“柴靜與霧霾的私人恩怨”這一對抗中，法規管理的缺失、部門職責的推諉、問責機制的滯后等每一個足以引發社會公憤的主題都被柴靜巧妙地揭示出來 。順循 “揭露——震驚——思索——共鳴——呼吁”這一情感脈絡，柴靜將社會現狀以平實的口吻娓娓道出，分寸尺度把握絲毫不差。在已有的情感鋪墊上，柴靜甚至不需要任何感人肺腑的言辭，她所要成全的僅是一個客觀且公允的呈現。在柴靜看似猶如蚍蜉撼樹式追逐“APEC藍”的故事里，觀眾所體驗到的是“千鈞重負，匹夫有責”的肩負，是“螳臂當車，雖敗猶榮”的情感共鳴，是柴靜兼容責任與情懷的人文課。

(四)嚴密性

嚴密性(Rigor)是4R標準中最為重要的。與傳統嚴密性不同，多爾所提出的嚴密性并非單一強調邏輯結構的縝密有序，而是在開放的系統中更多地吸收解釋性和不確定性的基本成分，有目的地構建一種能夠不斷運轉、交替存在且存在多種可能性的組合，從而使學習者能靈活使用這些尚待挖掘、甄別不同組合方案的利弊，最終實現教學創新。

《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的嚴密性并非體現為教學過程，而是體現為教學傳播。當紀錄片推送上互聯網平臺引發熱議，對話也就自然產生。作為紀錄片的主講人與策劃者，柴靜不自覺地對民眾施加她的價值取向，影響他們的發聲。后現代主義課程觀倡導一種多重解釋、可供選擇的發展途徑及演化模式。同理也并非所有民眾對《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片皆交口稱贊，老沈就在《為什么柴靜沒有說服我》中表示：“作為一個公共政策的討論，我希望能看到更多的，更詳細的關于霧霾治理的成本和收益討論，我希望大家能更多地來權衡其中的利和弊，而不要訴諸沖動，理所當然地把‘霧霾應該不惜一切代價治理’作為默認前提。”在網絡這樣一個虛擬情境內柴靜已然轉化為“平等者中的首席(first among equals)”，她擁有著解釋者非專制的權威，對網絡言論的導向有一定的控制作用，而她的權威也是允許被質疑的，以開展對話為基礎，通過廣大民眾在網絡社區中理性的、批判的、可供商議的言論，解釋性與不確定性進入協調的通道，可以呈現雙方的不同組合模式，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的嚴密性也由此體現。

三、《柴靜霧霾調查：穹頂之下》MOOC在我國推進的啟示

《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片取得的影響具有不可復制性，只有熱點話題、制作精良、名人效應、網絡營銷等多種因素結合方可取得如此大的社會反響，但可以將其作為一次影響深遠的教學范例。BJG Espinosa及MSR Montoya最新研究表明MOOC在運用中所面臨的一些挑戰：“學生沒有高效率語言使用平臺、學生不熟悉MOOCs或他們的教育環境，因此學生需要額外的時間來覆蓋課程目標，查找含義，并探索和了解他們必須的工具”；“缺乏全面的反饋和監控活動，MOOCs導致學生輟學或不活動”[9]。筆者將《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片對MOOC在我國推進的啟示歸納為以下3點，希望從“祛魅”走向“返魅”的教育變革之道上窺得MOOC在我國發展的軌跡。

(一)利用自媒體平臺發布精品課程，加快MOOC平臺及資源建設

目前，國際上MOOC的網絡平臺已日漸成熟，除Coursera、Udacity、edX三大主流平臺呈現并駕齊驅之勢外，由澳大利亞Martin Dougiamas開發的Moodle免費課程管理系統、由美國Blackboard公司設計的Blackboard數位教學平臺以及由美國印第安納大學、密西根大學、斯坦福大學和麻省理工大學開發的Sakai課程與教學管理系統都在不同層面推動著MOOC的發展。而國內亦緊跟國際步伐，各大高校與Coursera、Udacity、edX都有不同程度的合作，除此之外，國家教育部亦在加大技術投入，努力研發本土MOOC網絡平臺：“十二五”期間，國家教育部、財政部啟動實施高等教育課程資源共享平臺——“愛課程”網。2015年5月8日，網易云課堂與“愛課程網”合作推出了“中國大學MOOC”，學習者學完相應課程還可獲得認證證書。“中國大學MOOC”仍處于起步階段，其影響效度與社會公信度都有待進一步考證，且“中國大學MOOC”要向全國普及也非朝夕可成之事，這必然導致國內目前蓬勃發展“MOOC熱潮”與本土公眾網絡學習平臺后勁不足的矛盾。

與MOOC平臺現狀形成反差的是我國自媒體的發展，以新浪微博為例，微博誕生于2009年下半年，根據中國互聯網信息中心CNNIC發布的第35次調查報告顯示：截至2014年12月我國微博客用戶規模為2.49億，短短4年時間內微博已發展成為極具影響力和傳播力的自媒體平臺之一，其勢不可小覷。從《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片傳播的成功來看，自媒體功不可沒，自媒體的時代已然來臨，為推動MOOC在中國的發展，中國不能僅僅依靠國外網絡教學平臺，應借助于微博、微信、網絡視頻等已經發展成熟的自媒體平臺發布精品課程的信息或視頻等開放教學資源。其具備覆蓋范圍廣、傳播速度快等優勢，并且基本符合MOOC所提倡的大規模、開放以及在線的特色，在一定程度上能夠減少國家財政部推廣MOOC所投入的經費。

(二)革新網絡教學，從真正意義上創設交互式網絡學習環境

隨著信息技術日新月異的高速發展，網絡教育進入大眾視野，各種網絡教育平臺層出不窮，但目前我國的私營網絡教育平臺多數以市場盈利為導向，各立門戶。技術開發商在保護自身知識產權的實踐中如履薄冰，陷入一種“閉門造車”的窘況，網絡資源的整合模式與共享機制長期處于封閉狀態，故而即使在多元開放的網絡環境中也難以尋獲一方更廣闊的發展天地。

我國網絡與教學搭建平臺還處在需要不斷探討與磨合的階段，《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片的出現為創設交互式網絡學習環境提供了一些可行性思考：網絡教學依舊逃脫不了封閉式教學的困局，成為傳統課堂教學的另一附庸。由于在網絡教學中學生的學習環境發生變化，個別化的學習環境容易降低學生學習的自主性，并且在學習過程中易受外界干擾，最終導致學生網絡學習效果不佳，某些學校為保證學生網絡學習的次數以及網絡教學管理力度，甚至硬性規定學生在網絡學習中必須發言其結果往往適得其反，嚴重挫傷了學生網絡學習的積極性。如何切實解決這一難題，筆者認為可做以下調整：其一，縮短網絡課程時間，在網絡教學中實現微課翻轉課堂，當前我國多數網絡課程是以課堂教學時限為標準，一節課以40—50分鐘為限，但在個別化的學習環境中學生的集中學習時間較之課堂學習以有所下降，因此應縮短網絡課程時間，將課堂教學內容拆分進行微課網絡教學課以保證學生集中學習時間內的有效學習；其二，利用網絡數字平臺對學生網絡學習情況進行監控，把握學生網絡學習的進程，覆蓋學生整體學習內容，對于個別網絡學習時間較少且網絡發言不積極的學生提供即時交互支持，并設計交互活動，讓學生參與到網絡學習互動中來，保持學生持久注意力。

(三)實施課程整合，避免MOOC課程知識的分割式學習

現代主義以特定性與量化作為雙重焦點，技術理性思想曾風靡一時，不僅造成人們價值取向的工具主義，在課程的構建上也表現出學科教學內容的窄化，使學科教學更具目的性和針對性。后現代課程觀主張多元化的開放性思維方式，倡導教學知識不應僅局限于科學知識的范疇，而應多途徑廣納各方聲音，實現跨學科的知識互動，并利用自組織產生群集效應，使多種思維能匯合交融。

學習者自主選擇進行教學是MOOC開放性的體現之一，這既是MOOC的一大優點，有利于學習產生針對性，但從另一角度反觀，這一舉措容易造成學習者學習缺乏系統性，使學習到的各種知識難以產生聯接，成為孤立的學習片段。因此，在MOOC課程中滲透課程整合或可成為MOOC課程建設日后持續推進的一個方向。《柴靜霧霾調查：穹頂之下》在課程整合方面做出了有效示范，將數學統計與地域概念進行了整合。在學校教學中各學科教學間知識輸送壁壘分明，難以達到協調統一，并且在短時間難以改變。實施課程整合并不是將學科知識相互調和，而是一個綜合化的過程。從宏觀視角解讀，課程整合是教學系統內部教師、學生等動態要素及教學設施、教學環境等相對靜止要素整體化的過程，在這一過程攝取形式各異的社會生活實踐國素，相互建構，可以形成一種系統化的新型課程模型；從微觀視角解讀，課程整合則意味著跨學科的實現，在不同學科的邊緣或交叉處之間尋找知識的生長點，并聚焦于此實現科學間的連接。如MOOC能實現課程整合不僅可以彌補學校教學的不足，也有利于豐富學習者的知識、拓寬學習者的視野，培養學習者整體性的思維方式。

斯蒂芬·哈格德認為：“慕課(MOOC)的焦點問題在于尋找到商業模式，以及所有與規模、可持續性盈利、學習認證以及開放性相關的問題。”2001年后，我國開始新課程改革，對課程管理實施國家、地方和學校3級課程管理體制，提倡校園發展精品校本課程，課程理念逐漸體現出民主性、開放性、發展性3大趨勢。但我國在課程權力的分配上依舊不均衡，地方與學校的課程自主權并不充分，其實質乃是在教學大綱指導下的一種執行權、運營權。作為新生的網絡教學模式，MOOC發展極具前景，而從《柴靜霧霾調查：穹頂之下》紀錄片中我們或可窺見未來教育的曙光。

[1] [2] [3] [4] [5][9][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社,2000:250,1,253,255,255.

[6] 老沈.為什么柴靜沒有說服我[M].環境教育,2015：12-15.

[7] BJG Espinosa, MSR Montoya. Self-motivation challenges for student involvement in the Open Educational Movement with MOOC[J]. Rusc Universities & Knowledge Society Journal,2015:91-103.

[8] [英]斯蒂芬·哈格德.慕課正在成熟[J].王保華，何欣蕾譯.教育研究，2014(5)：92-112.

(責任編輯：劉爽)

Enlightenment from the MOOC’s Development under the Perspective of Post-modern Curriculum——Taking the “Chai Jing’s Haze Survey: under the Dome” as the Analysis Object

QI Yao

(CollegeofArts,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou,Guangdong510006,China)

Although the documentary of "Chaijing’s Haze Survey: under the Dome", although its spread content is controversial, the process of planning, producing and releasing reflected course feature in the era of MOOC. This thesis combines Post-Modern perspective on curriculum and analyses the documentary of under the dome from four key words of MOOC, then discuss the enlightenments of developing MOOC in China from the documentary of under the dome.

MOOC；post-modern curriculum view；Chai Jing’s haze survey; under the dome

2016-04-26

漆瑤(1993—)，女，江西宜豐人，華南師范大學文學院碩士研究生；研究方向：課程與教學論。

G40-057

A

1005-5843(2016)08-0067-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.014