中小學(xué)音樂教育應(yīng)重視審美性與實(shí)踐性的融合

王恩博

（江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院，江蘇 徐州 221116 ）

中小學(xué)音樂教育應(yīng)重視審美性與實(shí)踐性的融合

王恩博

（江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院，江蘇 徐州 221116 ）

音樂教學(xué)中，應(yīng)該充分地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。本文以中小學(xué)音樂教學(xué)中的“審美性”與“實(shí)踐性”相融合為中心展開論述，對(duì)其融合的必要性以及融合發(fā)展過程進(jìn)行了詳細(xì)的論述。

中小學(xué)；音樂教育；審美性；實(shí)踐性；審美經(jīng)驗(yàn)

一、促進(jìn)中小學(xué)音樂教育審美性與實(shí)踐性融合的必要性

（一）中小學(xué)音樂教育“審美性”與“實(shí)踐性”融合的歷史背景

我國中小學(xué)音樂教育中對(duì)于內(nèi)涵的取向一直處于比較模糊的狀態(tài)，發(fā)展至20世紀(jì)末期，仍舊沒有形成一個(gè)明確的內(nèi)涵發(fā)展形式。在2001年，《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)于中小學(xué)音樂教育的內(nèi)涵進(jìn)行了首次明確，作出了將中小學(xué)音樂教育從傳統(tǒng)的知識(shí)技能形式變革成為審美行為，進(jìn)行思維上的重大轉(zhuǎn)變，成為歷史性的變革點(diǎn)，但在當(dāng)時(shí)世界音樂領(lǐng)域中，對(duì)于單一的審美行為方式的音樂教育，已經(jīng)開始表現(xiàn)出“批判”的態(tài)度，說明將音樂教育作為審美的一種表現(xiàn)形式，已經(jīng)處于落后的位置，那么，如何定義音樂教育的內(nèi)涵，才是主流發(fā)展趨勢(shì)？直至2011年，才有了答案，將音樂教育的內(nèi)涵定義為審美性與實(shí)踐性相融合的具體表現(xiàn)，并經(jīng)國家《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行明確的界定，但對(duì)于“審美性”與“實(shí)踐性”的具體融合，僅僅是憑借口號(hào)是不夠的，需要有進(jìn)一步的理論支持。

（二）音樂教育“審美性”與“實(shí)踐性”內(nèi)涵的形成

“審美性”音樂教育與“實(shí)踐性”音樂教育，這兩種內(nèi)涵形式，看似矛盾，但又辯證統(tǒng)一，反映出音樂發(fā)展歷程中的演變過程，兩種音樂內(nèi)涵的形成，都是所在歷史時(shí)代的具體體現(xiàn)，展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代精神，是時(shí)代的特定產(chǎn)物。

在音樂教育趨于技藝甚至技能發(fā)展的背景之下，萌生的“審美”音樂教育，其本質(zhì)在于對(duì)音樂知識(shí)技藝取向的轉(zhuǎn)變，將其從傳統(tǒng)的非音樂的枯燥訓(xùn)練模式中轉(zhuǎn)變成為向音樂韻律的審美體驗(yàn)，形成具有鮮明“審美性”的音樂教育內(nèi)涵。音樂客體所經(jīng)歷的審美體驗(yàn)源自音樂作品，以對(duì)音樂作品內(nèi)容的感受為主，“審美性”具體表現(xiàn)在韻律本身對(duì)音樂客體所產(chǎn)生的共鳴，是一種精神上的“喜怒哀樂”。所以音樂客體對(duì)于除音樂作品以外的體驗(yàn)都不具有“審美性”，這種片面的審美有待進(jìn)一步完善。

音樂教育對(duì)于這種“審美性”的一味強(qiáng)調(diào)，造成了對(duì)音樂教育本身發(fā)展的本末倒置，只重視對(duì)于音樂客體感受，推崇唯一﹑等級(jí)﹑權(quán)威﹑高雅﹑自律等鮮明的現(xiàn)代氣質(zhì)，而忽略了在音樂教育過程中貫穿始末的一個(gè)群體——學(xué)生，極大程度抹殺了音樂教育主體的主體權(quán)益，形成被動(dòng)教學(xué)的惡性局面。

西方國家早在上世紀(jì)末期，在音樂教育過程中，就出現(xiàn)了這樣一種音樂教學(xué)的形式，在整個(gè)音樂教學(xué)的過程中，沒有固定的教育內(nèi)容上的安排，更不是教師設(shè)定曲目，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生技能的教授任務(wù)，而是將學(xué)生擺在音樂教育的主體位置，充分的尊重主體的意志想法，學(xué)生根據(jù)自己的取向來選擇學(xué)習(xí)的曲目﹑樂器以及表現(xiàn)形式等，將音樂教育“實(shí)踐性”的一面完美的展現(xiàn)出來。當(dāng)然，事無絕對(duì)，這種“實(shí)踐性”的音樂教育形式，需要有大量的客觀條件的支持，比如：教師師資方面﹑硬件設(shè)備方面﹑學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)基礎(chǔ)以及學(xué)生數(shù)量等等方面，就我國目前的教育水平而言，實(shí)行“實(shí)踐性”音樂教學(xué)，具有相當(dāng)大的挑戰(zhàn)性，稍有不慎，很容易形成學(xué)生學(xué)習(xí)渙散的局面。而積極發(fā)展音樂教育“審美性”和“實(shí)踐性”兩種既矛盾又統(tǒng)一的音樂內(nèi)涵，能夠較好地實(shí)現(xiàn)對(duì)于“實(shí)踐性”音樂教學(xué)的落實(shí)度，同時(shí)又能夠有效地減少因客觀條件的限制而出現(xiàn)的學(xué)生學(xué)習(xí)渙散的狀況。

二、中小學(xué)音樂教育的實(shí)踐性與審美性的融合

（一）“做中學(xué)”教學(xué)的兩個(gè)階段

落實(shí)“做中學(xué)”音樂教學(xué)模式，要經(jīng)歷兩個(gè)發(fā)展階段，才能在學(xué)生中間建立“做中學(xué)”模式的雛形，兩個(gè)階段即為：經(jīng)驗(yàn)還原階段和經(jīng)驗(yàn)提升階段。

所謂的經(jīng)驗(yàn)還原階段，指的是學(xué)生對(duì)于接觸到的抽象的音樂內(nèi)容進(jìn)行具體化的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮其空間想象能力以及身體運(yùn)動(dòng)表達(dá)能力，具體表現(xiàn)有：首先在聽到音樂時(shí)，能夠以視覺符號(hào)對(duì)音樂進(jìn)行具體解釋；其次就是能夠通過運(yùn)動(dòng)的方式，對(duì)抽象的音樂進(jìn)行詮釋。在經(jīng)驗(yàn)還原階段，教師通過各種方式的引導(dǎo)，達(dá)到學(xué)生能夠運(yùn)用身體元素類表達(dá)音樂的教學(xué)任務(wù)。而在經(jīng)驗(yàn)的提升階段，首先要實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于以身體運(yùn)動(dòng)形式對(duì)音樂表達(dá)的模仿，對(duì)其動(dòng)作的連貫性要求相對(duì)較低；其次就是要求將模仿的動(dòng)作逐漸的連貫，達(dá)到即興發(fā)揮的程度。

（二）“做中學(xué)”教學(xué)每一階段的結(jié)構(gòu)成分

在不同的教學(xué)階段，“做中學(xué)”在其中扮演的角色也是有所差異。在經(jīng)驗(yàn)的還原階段，更加側(cè)重于學(xué)生自身的情感因素，對(duì)于抽象的音樂內(nèi)容，要學(xué)生根據(jù)自己的理解和感受，結(jié)合自身對(duì)其內(nèi)容的主觀認(rèn)知，進(jìn)行具體化的表達(dá)，在其中含有較多的沖動(dòng)成分﹑情感成分以及“做”的成分。“審美”音樂教育的主要問題是要么沒有經(jīng)驗(yàn)還原階段，要么對(duì)經(jīng)驗(yàn)還原階段不徹底而不能達(dá)到所有成分的存在。在經(jīng)驗(yàn)提升階段，學(xué)生的各項(xiàng)表達(dá)都趨于成熟，能夠?qū)⒗碇浅煞趾芎每刂疲^續(xù)保持在經(jīng)驗(yàn)還原階段對(duì)于表達(dá)內(nèi)容和目的客觀認(rèn)知。

“做中學(xué)”的教學(xué)形式，決定了對(duì)于學(xué)生的音樂教學(xué)過程中要蘊(yùn)含于學(xué)生“做事”或是表達(dá)音樂事件的實(shí)踐過程中，完成音樂教育主體對(duì)于音樂內(nèi)涵理解個(gè)感受的逐步深入，從最初的非音樂性表達(dá)，過渡到模仿性表達(dá)程度，再到即興表達(dá)或是借助樂器演奏的表達(dá)形式，漸入佳境，使音樂的魅力得以完美展現(xiàn)。

三、結(jié)束語

綜上所述，在中小學(xué)音樂教育工作開展過程中，要對(duì)音樂教育的內(nèi)涵進(jìn)行明確，將音樂內(nèi)涵中“膚淺”的部分摒棄掉，將其真正的內(nèi)涵發(fā)揚(yáng)光大，充分的展現(xiàn)音樂的魅力。發(fā)展中小學(xué)音樂教育“審美性”和“實(shí)踐性”的融合，是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)，需要在中小學(xué)音樂教育中，要經(jīng)歷嘗試﹑摸索﹑總結(jié)并再一次嘗試的多次循環(huán)，方能形成一套與中國目前國情相適應(yīng)的音樂教育發(fā)展之路。

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