基于特定主題的圖式建構在英語讀寫課程中的教學策略研究

楊 帥

長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004

基于特定主題的圖式建構在英語讀寫課程中的教學策略研究

楊 帥*

長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004

圖式建構理論在英語聽說教學中已得到廣泛應用，但是在英語閱讀和寫作教學中的圖式建構研究較少。本文作者依托赴美訪學時參加密歇根州“英語二外教學研討會”的收獲啟發，通過與我國英語讀寫教學的對比研究，結合具體的閱讀、寫作和語法教學案例，對密歇根州立大學英語閱讀和寫作課程的主題圖式建構教學策略進行深入剖析。

特定主題；圖式建構；英語讀寫教學

圖式建構是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。它是以個體經驗為基礎，有層次，抽象的動態結構。圖式理論已廣泛應用于閱讀、聽力等語言輸入教學研究中，但在作為語言輸出環節的寫作中的應用實踐較少。同時，作為英語教學的一個重要組成部分，寫作教學長期處于滯后的狀態，投入多，產出少，教學效果不盡如人意，學生寫作套模板，套句型現象比比皆是，而觀其文，不知所云，流于形式，沒有呈現自己的主觀思辨。因此，本文結合基于特定主題圖式理論的構成要素、功能及其與英語讀寫教學的內在關系，探索跨文化語境下英語讀寫教改新模式在實際教學環境中的應用，以期提高學生讀寫互助技能。筆者認為這種創新模式的研究具有良好的應用前景。

一、基于特定主題的圖式建構在英語讀寫教學應用的可行性分析

目前，我國的英語寫作教學現狀主要體現在以下幾個方面：重寫作模板的機械性輸出，輕跨文化語境中的語言交際差異；寫作框架、邏輯和內容僵化趨同，表達作者主觀見解和辨析的有效信息較少；閱讀與寫作課程分別設置，讀寫分離，寫作缺乏源發動力；受母語負遷移現象的影響，英語行文中中式句法和思維特征顯現。因此，可以看出，缺乏圖式認知基礎的英語讀寫教學效果差強人意，也是學生提高綜合英語應用能力的瓶頸。

而圖式結構的元素構成吻合英語讀寫教學的認知建構。曼德勒認為，圖式結構由兩部分組成：空位和默認值。空位是指在圖式層別中有相互關聯的層級知識體；默認值是指能夠填充空位的主題、情景或事物、人物關聯。例如機場的圖式包括人物空位、空間空位、流程空位和動作空位，其默認值為地勤崗位工作人員、乘客、值機柜臺、安檢、登機、起飛等流程默認值。圖式的作用在于它提供用于填充新的空位的信息的結構和指導填充的過程。再此基礎上，基于特定主題的持續性空位填充，將極大拓展英語讀寫的深度和視野。

二、基于特定主題的圖式建構在英語讀寫教學的案例解析

首先，我們要明確英語閱讀和寫作的內在圖式關聯。實際上，寫作和閱讀互相作用的“解構”和“重構”的過程。基于特定主題的閱讀訓練將圖式默認值源源不斷的輸入，并自動匹配圖式認知空位，使學生形成連貫系統化的特定事件或情境的認知。同時，結合閱讀日志等寫作形式，展示自我認知和辨析過程。這個閱讀的過程，就是引起作者情感共鳴的寫作素材積累的過程，只有當他對特定主題情境有了全面的了解后，才會形成對它的主觀認知。輔之以英語寫作文體規范性的引導，一篇“言之有物”的英語文章才能形成。結合本文作者在美國密歇根州大學的深入調研，展示美國ESL讀寫教學中的圖式認知的有效運用。

案例1：密歇根州立大學以“美國歷史和社會”作為主題貫穿英語聽說讀寫課程，通過特定主題，資料閱讀，引導學生思考并回答問題，提交報告。以年代事件作為單元，期末考試題目則是對歷史的概括性以及對現代社會生活影響的整體分析。而且該課程的學生來自不同年級，沒有教材，所有資料需要學生自主到教學平臺下載，自主學習，以團隊合作完成資料收集、分析討論。

案例2：英語寫作課與閱讀緊密相連。與我國英語專業閱讀和寫作課程分開設置不同，美國大學的ESL高級讀寫課程都是合并的。例如，密歇根州立大學的讀寫課程每個學期，只選擇2個特定主題，這些主題與學生校園生活緊密相關，或是學生群體感興趣的主題，依托形式為電視劇、影片或者暢銷小說，從作者、背景、情節等多方面，指導學生通過書籍、文獻、網絡、音頻視頻多渠道進行閱讀，并通過寫作表達自己的理解和評論。例如，密歇根州立大學Level3的讀寫課程，就選擇了反映青少年和父母關系的年度暢銷小說作為教材，并設定了周序閱讀任務，指導學生由泛讀到精讀，由作者背景研究到小說情節發展和人物心理分析。要求學生每周撰寫閱讀報告。在信息輸入和輸出的文字轉化過程中，圖式結構層次愈發明晰牢固。

從以上案例，我們可以看出，寫作不是無源之水，需要認知和想法，閱讀激發學習者的思考，促使他們去表達和分享，這時，相關主題的寫作不再是乏味的任務，而是一個交流的平臺。在閱讀中思考，在寫作中分享，是提高寫作水平的很好的策略，而不僅僅是枯燥的語法、句式和單詞的拼湊羅列。

三、基于特定主題的圖式建構在英語讀寫教學的實現路徑

(一)主題及載體的選擇

英語讀寫課程的主題內容選擇可選擇并列式或遞進式。例如，以大學生生活為中心的主題設計，包括專業學習、校園生活和實習等維度。以拓展知識視野為目標的主題選擇，可以包括健康、娛樂、理財、家庭等多元視野的交叉。這樣，在同一主線的貫穿下，學生可以結合實際生活或學習體驗，對閱讀對象產生更多更深刻的情感和理性認知，并結合寫作任務，固化閱讀收獲，同時輔以小組討論，全班分享的方式，敞開心扉，使英語學習更加貼近生活。同時主題載體也可以多元化，豐富立體，包括影視、音樂素材；書籍雜志；報紙期刊等。

例如，美國密歇根州立大學的英語讀寫課程就以吻合學生年齡階段，感興趣的話題“青年與父母的關系”為主題，引導大家在相關資料閱讀中，思考“獨立與依附”的關系。

(二)主題教學的教學策略

主題式英語讀寫教學的流程可以概括為：主題選擇(學生投票決定)、收集資料(教學團隊研討)、背景知識介紹(主講教師)、安排閱讀任務(根據課時進度合理定量)、課堂分享(個人或團隊交流)、安排寫作任務(個人完成：信息輸出與固化閱讀收獲)、評估與分享(教師評閱與學生互評相結合)。當然，教師可以根據主題素材載體特點和課時安排，靈活調整中間模塊的先后順序，嘗試更多的基于教學任務的延伸拓展。

(三)主題教學中應注意的問題

首先，教師團隊應認真篩選教學素材，全面了解閱讀或觀賞的視聽素材的內容，使之對學生形成正確的價值觀引導和有益拓展。同時，也要考慮到跨文化交際中異質文化的不同點和特殊性，在背景知識介紹環節，對素材體現的跨文化背景內容，引導學生正確認知。

同時，在閱讀任務實施環節，針對學生的不同閱讀速度和閱讀理解能力，教師應因材施教，提供更多的拓展資源和延伸任務。在個體閱讀的基礎上，組織學生結成閱讀小組，共同分享，相互促進。

再者，針對不同主題，主講教師應以團隊形式輪流主講，同時，在學生中選擇教輔，輔佐主講教師完成資料收集分發和協調溝通的職責。每個學期建議選擇2-3個主題，這些主題在內容上最好具有趨同性，例如情感主題：子女與父母、友情、愛情；健康主題：生活方式、預防和治療等。這樣每個學期聚焦一個主題大類，創設系統化的閱讀情境，使學生產生更深刻的連貫性的閱讀體驗和寫作能力提升。

四、結語

雖然閱讀與寫作分屬信息輸入和輸出過程，但作為語言輸出環節的寫作和閱讀有著相同的認知機制，二者在語言知識、內容知識、體裁知識、組織和結構知識、語用知識等方面都有很多的相似點。對于語言水平相似的習作者而言，其主體認知圖式越豐滿、越系統，則其寫作效果越好；反之，寫作能力強的人寫前和寫后的閱讀量也比寫作能力弱的人要大。因此，將二者結合，嵌入主題情景教學，能夠有效的提高英語讀寫教學效果。

[1]James R.Squire(ed).The Dynamics of Language Learning[C].UrbanaIll：National Conference on Research in English；ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills，1987.

[2]楊永林，董玉真.“以讀促寫，以寫促讀”——“體驗英語”視角下的教學模式新探[J].中國外語，2010(1).

[3]周遂.大綱圖式理論與二語寫作[J].外語與外語教學，2005(2).

[4]周文彰.狡黠的心靈——主體認識圖式概論[M].中國人民大學出版社，1991.

[5]美國北部大學英語教學年會：主題嵌入式英語二外教學講座.

楊帥(1983-)，女，漢族，山東滕州人，碩士，長沙民政職業技術學院外語學院，講師，主要從事信息化教學、英美文學、西方文論研究。

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