從莊子的是非觀看體育教學質(zhì)量的是與非

趙超君

摘 要：根據(jù)莊子“樞始得其環(huán)中，以應(yīng)無窮”的說法，從剖析體育課運動負荷測評的變遷入手，認為有關(guān)體育教學質(zhì)量的是是非非多源于認識的片面性與絕對化，源于非此即彼或顧此失彼的思維方式，應(yīng)從體育課程的核心視角出發(fā)，多方位審視體育教學質(zhì)量問題。

關(guān)鍵詞：是非觀；體育教學；質(zhì)量；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）07-0013-03

多年以來，我們一直在經(jīng)歷著關(guān)于體育教學是與非的思想碰撞，雖然我們在這些思想碰撞中不斷深化認識，逐漸取得共識，但新的是是非非，新的思想碰撞隨時都在發(fā)生，這大概就是人類認識發(fā)展的基本規(guī)律吧。體育教學的是與非大多和教學質(zhì)量有著千絲萬縷的聯(lián)系，有些問題本身就是關(guān)于體育教學質(zhì)量的認識分歧。從理論層面看，體育教學的是與非涉及教學理念、教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等，如關(guān)于教師主導(dǎo)作用和學生主體地位的關(guān)系問題、運動興趣和刻苦鍛煉的關(guān)系問題、淡化還是強化運動技能教學的問題、增強體能和學習技術(shù)的關(guān)系問題、教學內(nèi)容規(guī)定性和選擇性的關(guān)系問題、接受學習和探究學習的關(guān)系問題、多元評價內(nèi)容之間的相互關(guān)系問題等等。從實踐層面看，體育教學的是與非涉及動作示范、器材開發(fā)、練習密度、教師語言等，如體育教師的示范面或位置是否合理、某件器材運用是否合適、是用圓隊練習效果好還是橫隊練習效果好、教師的某句話是否經(jīng)得起推敲、課課練到底多長時間更合適等等。各種認識似乎都有理有據(jù)，讓人是非難辨。

我們該如何看待和超越這些是與非的碰撞？如何在是非面前做到不偏不倚，兼聽則明？又如何在是非面前保持客觀冷靜而不盲目跟風呢？中國古代不乏智者，讓我們分享一下莊子的是非觀，再看看王蒙先生是怎樣解讀這一是非觀的。

一、莊子怎樣看待是與非

《莊子·齊物論》中有：“此亦一是非，彼亦一是非”之說，王蒙先生將此話解讀為：“彼有彼的是非觀，此有此的是非觀?！币馑己臀覀兂Ｕf的“公說公有理，婆說婆有理”相近。如何擺脫和超越這種是與非的對立或碰撞，進入一種無是無非或超越是非的境界呢？莊子又說了：“樞始得其環(huán)中，以應(yīng)無窮?！边@環(huán)中是指圓環(huán)的中心，意思是只有立于圓心，才可以周轉(zhuǎn)貫通。對此話，王蒙先生的解讀是：“你最好選擇那個離心力和加速度為零的圓心，作為你的家園，你的立足點。這樣，你就可以應(yīng)對無窮的是與非了?！盵1]

照這樣的思維方法，當我們面對各種是是非非時，站到“圓心”上似乎就可以“以應(yīng)無窮”，就可以從容面對各種是非了，果真如此嗎？道理又何在？我們不妨借此展開一番聯(lián)想。

站在圓心之處可以應(yīng)對各種是與非，是因為你處于一個中心樞紐的位置，這個位置可以環(huán)視上下左右，兼顧四面八方，從一個不偏不倚的視角，客觀公正地把握和看待各種是與非。是與非的根源多在于人們習慣于從自己最擅長、最順心、最得心應(yīng)手的角度觀察和審視事物，并得出自己對事物的見解。而世間萬物卻恰恰像是一個一個的多面體，你從一個視角審視總難以觀察它的全貌，難以觀察到視線不及的另幾個面。例如你要觀察一個六面體，你站在一個角度最多也就是看到兩個面或三個面，要想觀察到其他的面，那你就得換個角度審視，或者需要把這個六面體翻過來，以觀察隱藏在底下的那一面。當你的觀察視角變化了，全面了，你看到的面就多了，所有的是與非都容納于你的心中了，你的認識自然會更加客觀全面，自然能“以應(yīng)無窮”。

二、衡量體育教學質(zhì)量的“圓心”在哪里

衡量體育教學質(zhì)量的圓心在哪里？審視體育教學質(zhì)量的圓周又有多大？

說到圓心，不能不聯(lián)想到核心，進而聯(lián)想到體育課程的核心以及學生的體育核心素養(yǎng)。其實，只要我們抓住抓準了體育課程的核心問題，圍繞培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)做文章，體育課程的設(shè)計就不會劍走偏鋒，體育教學的質(zhì)量就不會差強人意。這體育課程的核心就是體育課程區(qū)別于其他課程的那些特有價值和獨特貢獻，就是體育課程的基本性質(zhì)，就是體育課程的主要目標。具體說，就是“以身體練習為主要手段，以……為主要學習內(nèi)容，以……為主要目標”的那段課標中的描述。再深入下去，我們可以從以下三點進一步理解體育課程的核心問題，第一，體育教學是一種教育，其最大特點是通過學生的身體進行教育；第二，體育這個“教育”是發(fā)展學生身體，促進學生健康的教育而不是其他；第三，這一發(fā)展學生身體和促進學生健康的教育過程，還可以促進學生規(guī)則意識、體育精神、健全人格、情感意志等方面的發(fā)展與完善。只有把握準了體育課程及教學質(zhì)量的這些核心問題，我們才能“得其環(huán)中，以應(yīng)無窮”。

2016年年初，中國教育學會受教育部委托，發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的征求意見稿，將學生發(fā)展核心素養(yǎng)歸納為三個維度，九大素養(yǎng)，并列舉了二十五條具體表現(xiàn)?？v覽這些學生發(fā)展核心素養(yǎng)，體育學科能對其發(fā)揮獨特貢獻的無外乎幾點，如：掌握適合自身的運動方法與技能，養(yǎng)成健康的行為習慣與生活方式；具有團隊合作精神，規(guī)則意識，安全意識；能調(diào)節(jié)和管理自己的情緒等。[2]把握住了體育學科在學生發(fā)展核心素養(yǎng)方面的特有價值及獨特貢獻這一關(guān)鍵，我們起碼能在課程設(shè)計的大方向上少走彎路，少發(fā)癔癥，也就少了許許多多的是與非的對立和迷茫。

審視體育教學質(zhì)量的圓周可以很大，可以大到人類、國家、民族、教育、立德樹人等等。衡量體育教學質(zhì)量的圓周也可以很小，可以小到密度、心率、講解、示范、練習、隊形等等。但不管大到哪里或小到哪里，你都不能脫離體育課程基本性質(zhì)、本質(zhì)功能和課程特性，不能脫離培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)這個“環(huán)中”，否則，你就會被過快的加速度產(chǎn)生的離心力甩出去，你的認識、觀點就會和體育課程的基本性質(zhì)與本質(zhì)功能相去甚遠，甚至不著邊際。

三、體育課“運動負荷測評”的是與非

不妨拿“體育課運動負荷測評”這個曾經(jīng)風靡一時，后來銷聲匿跡，再后來又重振旗鼓的變遷過程來做個剖析。

體育課運動負荷測評曾風靡一時。20世紀80年代恰逢揚州會議以后，我國學校體育進入快速發(fā)展通道，以增強學生體質(zhì)為主要任務(wù)的呼聲很高，那一時期的體育課非常講究運動負荷測評，心率和練習密度等指標幾乎成了衡量體育課質(zhì)量的唯一標準。在筆者印象中，市里凡有體育優(yōu)質(zhì)課評選活動，每個評審小組都有專人負責測評運動負荷，有專門負責測量統(tǒng)計各種密度（練習、講解示范、組織、休息、浪費等）的，有專門負責測量學生心率并繪出曲線圖、算出平均心率與心率指數(shù)的。如果一節(jié)體育課上學生的心率出了點兒問題或練習密度偏低了，那是絕對得不了一等獎的。為了心率曲線合理，為了某個時間節(jié)點出個心率高峰，教師會特意在某個節(jié)點安排某項素質(zhì)練習，以刺激學生心率上升，為了提高練習密度，循環(huán)練習曾廣為流行。大氛圍之下，體育教師上課最關(guān)心的事兒就是平均心率、心率曲線和練習密度。

體育課運動負荷測評也曾銷聲匿跡。記不得何時起，有專家學者開始批判單純生物體育觀，認為只關(guān)注體育課的運動負荷是單純生物體育觀的表現(xiàn)，體育教學還應(yīng)關(guān)注體育所具有的心理、社會等人文價值，呼吁學校體育要向人文體育觀轉(zhuǎn)變。雖無明令制止，但運動負荷測評卻在悄然間淡出了體育教學評選活動。記得從世紀之交直到2015年在武漢舉行的全國中小學體育教學觀摩展示活動，十幾年間的各級體育教學觀摩或評選活動中，人們在衡量體育課質(zhì)量時，更加關(guān)注學生的心理體驗、情感表現(xiàn)和課堂地位，關(guān)注課堂上熱烈融洽的氣氛，關(guān)注教學內(nèi)容和方式方法的創(chuàng)新等，少有把平均心率、練習密度等作為體育教學質(zhì)量指標的，運動負荷測評逐漸淡出了人們的視野。

體育課運動負荷測評又開始重振旗鼓。我國學生體質(zhì)健康水平二十多年的持續(xù)下滑，引起各界人士的高度關(guān)注，雖然學生體質(zhì)下滑是由多方面原因共同造成的，但誰都能聯(lián)想到的是，學生體質(zhì)健康自然和學校體育密切相關(guān)，而學校體育自然又和體育課關(guān)系最為密切，誰讓你們的課程名稱就叫體育與健康呢。于是，“強化體育課和課外鍛煉，促進學生身心健康，體魄強健”自然也就成了當下學校體育頭等重要的任務(wù)。近年來，體育課開始再度重視運動負荷測評，測量學生心率的忙碌身影又重新出現(xiàn)在體育課展示現(xiàn)場，課課練也開始重返體育課堂，平均心率、心率指數(shù)、練習密度等已成為新入職青年體育教師既陌生又熟悉的概念。有專家提出，體育課練習密度不得少于百分之多少，課課練不得少于多少分鐘等等……

四、“運動負荷測評”的興衰史告訴我們什么

從運動負荷測評的風靡一時到銷聲匿跡，從銷聲匿跡再到重振旗鼓，我們不該從這一跌宕起伏的變遷中悟出些什么嗎？至少我們能夠看出，要么單純以運動負荷指標評價體育教學質(zhì)量的高低，要么干脆不去關(guān)注和講究體育課的運動負荷，這種片面性和絕對化的思維方式，極易導(dǎo)致我們在看待和處理某一事物時，注重一個方面而忽略其他方面，從一個極端走向另一個極端，從一個矯枉過正走向另一個矯枉過正。當下，運動負荷重新被高度重視，那我們會不會再重走一回老路，一下子又把運動負荷提到前所未有的高度，用一兩項“精準”的運動負荷指標衡量體育課的整體質(zhì)量，甚至決定體育教師的專業(yè)前程？不敢想象，也不愿推測，只希望我們能站在體育教學的圓心上，多方位的思考問題，客觀地看待和重視運動負荷指標，再不要矯枉過正。理由很簡單，矯枉過正的結(jié)果往往是過猶不及。

大道至簡，關(guān)于如何看待體育課運動負荷的問題，一個簡單的事實和道理就擺在眼前，體育是通過學生身體進行的教育，身體運動是體育學習的主要形式，而學生在身體運動的過程中必然發(fā)生生理反應(yīng)，承受運動負荷，而學生承受的運動負荷是否適宜，又能直接影響到鍛煉的效果，所以，運動負荷是反映體育教學質(zhì)量的重要指標之一，不能沒有、不能不要。但是，運動負荷是評價體育教學質(zhì)量的指標之一卻不是唯一指標，如果片面強調(diào)運動負荷指標而忽略其他因素，忽略平均心率與教學內(nèi)容的關(guān)系，忽略練習密度與運動強度的關(guān)系，忽略其他因素對運動負荷的影響等等，只憑心率指標就要肯定或否定一節(jié)體育課，那就又陷入了另一個誤區(qū)，但愿我們不會重蹈顧此失彼或非此即彼的覆轍。

體育教學是個育人的過程，每個學生都是生動鮮活、獨一無二，具有差異性和多向性發(fā)展前景的個體，因此，體育教學過程不同于一般物化產(chǎn)品的生產(chǎn)過程，而是一個動態(tài)生成、復(fù)雜多變和師生長期互動的育人過程。我們必須遵循教育教學規(guī)律，遵循人體生理、心理和認知發(fā)展規(guī)律，尊重學生的個體差異和個性發(fā)展，必須重過程但更重結(jié)果，多方位但突顯核心地進行綜合考量。非此即彼、顧此失彼，注重一點，不及其余，只會使我們偏離圓心，迷失方向，陷入一個又一個是是非非。

參考文獻：

[1]王蒙.莊子的奔騰[M].貴陽：貴州人民出版社，2013，03

[2]中國教育學會.中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）[EB/OL].360doc.2016-02-06.http：//www.360doc.com/content/16/0226/14/18049378_537539305.shtml