高職院校學生對數學課程焦慮的心理原因探析

朱彩蘭，王曉剛，徐 軍

（1.江海職業技術學院 江蘇 揚州 225101；2.揚州職業大學，江蘇 揚州 225009 3.揚州工業職業技術學院，江蘇 揚州 225127）

關于焦慮心理的研究始于1900年[1]，它是指個體通過自己認知的評價，預計到某方面的危險對自我產生威脅，而自己又沒有能力解決的一種不安心理。同時伴有緊張、煩惱、害怕、憂慮等心理，進而產生個體行為的變化。由于焦慮是個體在認知過程中產生的，因此學生在學習數學的過程中，也會出現這樣的焦慮，我們稱為“數學焦慮”。“數學焦慮”是指個人在學習數學知識、使用數學概念或參與數學考試時所產生的緊張、不安和畏懼等焦慮狀態。在20世紀五十年代，該概念由歐美教育心理學家Dreger和Aiken最早提出[2]。有關數學焦慮的研究目前在西方已很成熟，而我國真正開始是從2002年[3]。就在這僅有的研究成果中大多數是關于中小學生的數學焦慮問題[4-5]，對大學生數學焦慮的研究則比較少，且大多是圍繞某個具體數學問題的焦慮來研究的[6]，而關于高職院校學生的數學焦慮的研究則更少。然而高職生對數學的焦慮狀況絕不比本科院校學生的情況好，因此很有研究的迫切性和必要性。

1 研究方法

1.1 查閱文獻

筆者廣泛閱讀有關學生尤其是大學生的數學焦慮的研究文獻，根據馬惠霞編制的《大學生一般學業情緒問卷》[7]，并結合高職院校學生實際狀況改編而成，題目采用的是李克特式量表的5級評分辦法，分為完全不符合、不太符合、不肯定、比較符合以及完全符合5個等級[8]。

1.2 走訪調研

雖然參與該研究的都是具有多年高職數學教學經驗的教師，但為了更進一步地了解學生，我們還召開了多次學生座談會，有近百名學生參與交流。同時，為了避免我們研究有遺漏之處，也為了我們的研究更有針對性，筆者還在中學生中進行了訪談。

1.3 編制初稿，并多次預檢測

在完成上述工作的基礎上，筆者進行了問卷調查的編寫工作。調查問卷分為兩個部分，一部分是了解基本信息，另一部分是調查核心部分，共有16個題目，其中15道客觀題，1道主觀題。根據學生對數學焦慮的實際狀況，我們分為三個維度：學習數學的自我效能感，包括解決數學問題的成就感、是否相信自己會將數學學得很好、數學課上回答出來問題時的自豪感、是否因考不好而畏懼數學、是否因害怕出錯而不獨立完成數學作業等；學習數學中受他人評價的影響，包括學習數學中受他人尤其是數學教師的評價影響較大、老師的鼓勵對自己學習數學是否有積極作用、是否因教師的批評而產生負面影響等；數學課堂的參與情況，包括是否愿意主動參與課堂教學、遇到問題是否樂意請教老師、課堂回答不出來問題是否對自己產生影響等。各個問題的順序經過隨機化處理，題目采用的是李克特式量表的5級評分辦法，且部分問題實行反向計分。經過多次修改、檢測調查問卷最終形成，并請心理和數學方面共三位專家進行評定，專家對每一個項目的評定結果均為贊同或完全贊同，表明測量問卷具有良好的效度。筆者隨機抽取一個班級對15題客觀題進行了預檢測，并將該班問卷調查數據利用統計軟件SPSS錄入并進行數據處理，計算得出干預前克龍巴赫α系數為0.86，這表明該問卷具有較好的內部一致性信度。其中克龍巴赫α系數的計算如式

其中k為題目數，為各題得分方差，為總得分方差。

1.4 全面正式進行檢測

在有一定的信度和效度保障的前提下，我們對揚州三所重點高職院校在校大學生進行全面正式調查。我們是在大一剛進校不久，正式上課之前進行問卷調查的，涉及應用電子、計算機應用技術、電氣自動化技術、機電一體化、會計與審計等開設數學課程的一些有代表性專業。本調查共發放問卷426份，回收426份，回收率100%。其中有效問卷共395份，有效回收率為92.72%。接受調查的學生中男生255人，占總體的64.56%，女生140人，占總體的35.44%，基本與上數學課的男女生比例相當。問卷發放采用紙質問卷形式作答，以班級為單位開展整體隨機抽樣，問卷中沒有時間限制，基本上在20分鐘內可以完成，并當場回收。

2 調查結果

筆者對問卷調查結果收集到的數據，運用統計軟件SPSS錄入并進行數據處理[9]。得出結論，高職院校學生對數學有不同程度的焦慮或畏懼感，并與學習數學的自我效能感、受他人評價以及課堂參與意識等都有不同程度的關聯性。

2.1 學生學習數學的自我效能感

美國心理學家Bandura于1977年最早提出了自我效能感的概念，指出自我效能感是人們對自己完成某項任務的信心，也是個體對自己是否能夠成功的完成某項工作的主觀判斷[10]。而對高職院校的學生而言，對數學的自我效能感就是學生對自己能否運用已學的知識和能力去完成《高等數學》的學習任務的自信程度的評判。通過調查顯示，學生對學習數學的自我效能感不強，只有不到60%的學生相信自己能夠將數學學得很好（詳見表1）。調查顯示有近65%的學生贊同或比較贊同回答出數學教師的問題會有自豪感，同時有85%以上的學生同意或比較同意自己解決一個數學問題能夠體會到成就感（詳見表1），這說明通過解決數學問題可以增強學生的自我效能感。然而，我們的學生在中學時恰恰缺乏這方面的訓練，調查顯示有近24%的學生在中學時， 因為害怕出錯幾乎沒有獨立完成過數學作業，若考慮在這方面不確定的學生則達45%左右（詳見表1），這點與對數學有畏懼感的調查結果比較接近。而最能體現、保持時間最長久的學習數學的效能感莫過于數學考核了，在被調查的學生中因為考不好而對數學帶有厭惡情緒的占有31%（考慮不確定者則高達50%以上）（詳見表1）。

表1 自我效能感調查結果

2.2 學生學習受他人評價的影響

“走自己的路讓別人去說吧！”不是每個人都能做得到的，我們的學生也如此。他們在學習過程中，很容易受到他人評價的影響，外界的影響有的是正面的，有的是負面的。而作為教師我們又給學生怎樣的影響呢？調查顯示有近四分之一的學生曾因數學教師的批評感到很氣憤，而影響自己數學的學習，若考慮不確定者則達45%之多，這個結果恰巧又與對數學有畏懼感的調查結果比較接近。由于高職院校的學生在中學時學習方面不如本科院校的學生，因此他們不僅得不到教師的表揚而且還有可能受到教師的批評，可以說他們是在批評、責備的環境下學習的，同時還要不斷的被和學習好的學生進行比較，心理壓力之大是可想而知的。

調查發現，有近74%的學生當受到別人尤其是教師的鼓勵時，會對數學的學習充滿信心，然而只有不到41%的學生經常受到數學教師的表揚（詳見表2）。由此可見我們的學生在中學里得到的鼓勵太少，相反受到的批評太多。

表2 他人評價的調查結果

2.3 學生課堂參與情況

由于在學習過程中，得不到鼓勵，找不到自信，自然在課堂上就不愿意主動參與到課堂教學中，調查顯示有近32%的學生明確不愿意參與教學，害怕回答老師的問題，若考慮該項不確定者則達58%之多。從表3知，只有不到43%的學生愿意主動回答教師的問題，課堂參與度不是太高。通過與學生交談得知他們害怕發言主要有如下原因：擔心回答錯誤；不習慣在這么多人面前說話；缺乏這方面的鍛煉，有點緊張或膽怯等。我們認為，學生不愿意參與教學是果，而他們對數學有畏懼心理是因，倘若學生對數學的學習很有成就感，他們就不至于害怕在課堂上發言。學生在學習數學過程中，題目不會做，教師不僅不鼓勵而且還批評，考試又考不好，課堂上不愿意聽講，我們不難想象，這樣發展下去的結果，那就是學生徹底放棄對數學的學習，從問卷調查中也得到了證實，有近30%左右的學生在中學時上課直接不聽講。

表3 課堂參與情況調查結果

3 調查數據統計分析

我們運用SPSS軟件對考試成績與對數學的畏懼感進行了簡單相關分析，如表4、表5。發現因考不好數學而討厭數學與一想到上數學課就情緒低落的均值分別為3.29和3.39，兩者相差略大，同時方差差距也較明顯，如表5。在表5中，我們還發現兩者Pearson系數值為0.784，同時相伴概率P的數值明顯小于顯著水平0.01，這些都說明數學考試成績與對數學的喜歡具有高度的聯系性。該研究結果與高職院校的學生生源情況是吻合的，高職院校的學生普遍成績是不太理想的，尤其是我省高職民辦院校更是如此（這點通過三所院校調查結果進行比較可以體現出來），他們有的還是中職生，數學基礎比較薄弱，因此在考試成績上一定是遠不如本科院校的學生的。

我們運用SPSS軟件將數學教師的表揚與畏懼數學進行了簡單相關分析，如表6、表7。發現教師的表揚對自己的鼓勵作用與一想到上數學課就情緒低落的均值分別為3.79和3.39，兩者相差顯著，教師的表揚對自己的鼓勵作用方差為1.088，而一想到上數學課就情緒低落的方差為1.362，差距也明顯，如表6。在表7 中，我們還發現兩者Pearson系數值為0.151，同時相伴概率P的數值明顯小于顯著水平0.01，這些都說明教師對學生的表揚與學生對數學的喜歡具有較大的聯系性。教師的鼓勵會讓學生倍受鼓舞，增強學生學好數學的信心，也提高了學生進一步挑戰數學的勇氣，這就為學生創造了很好的提升空間。我們運用SPSS軟件將數學教師的表揚與相信數學能學好的相關分析結果也證明了這點，如表8、表9，分析結果顯示教師的表揚與相信數學能夠學好的均值分別為3.79和3.54；兩者的方差分別也為1.088和1.273，差距也較為明顯，如表8。在表9中，我們還發現兩者Pearson系數值為0.608，同時相伴概率P的數值明顯小于顯著水平0.01，這些都說明教師表揚學生對學生學習數學作用很大。

我們又運用SPSS軟件將主動參與到數學課堂教學與畏懼數學進行了簡單相關分析，如表10、表11，發現主動參與到數學課堂教學與一想到上數學課就情緒低落的均值分別為2.86和3.39，兩者相差很顯著，教師的表揚對自己的鼓勵作用方差為1.072，而一想到上數學課就情緒低落的方差為1.362，差距也很明顯，如表10。在表11中，我們還發現兩者Pearson系數值為0.217，同時相伴概率P的數值明顯小于顯著水平0.01，這些都說明教師對學生的表揚與學生對數學的喜歡程度具有較大的關聯性。

表4 描述性統計量表

表5 Pearson相關系數表

表6 描述性統計量表

表7 Pearson相關系數表

表8 描述性統計量表

表9 Pearson相關系數表

表10 描述性統計量表

表11 Pearson相關系數表

通過本研究我們發現，對高職院校生源的學生而言，由于在中學學習過程中時常遭遇挫折，未得到成就感。同時在數學考試時不能達到自己期望的目標，很容易引起內心不安、緊張和憂慮。這種心理狀態又得不到及時正確的疏導，甚至有的學生還不斷受到不同程度的消極因素的影響。這樣的學習狀態必然引起學生對數學的排斥、厭煩、焦慮甚至是畏懼的心理，而這樣的心理一旦形成，必然使得他們在課堂上不愿意積極思考、發言，更不必說主動與教師交流、請教了。本研究還發現整體來說女生各項略好于男生，但在遇到問題方面男生明顯比女生樂于尋找教師的幫助。調查統計有78%的男生當遇到數學難題時，愿意向數學老師請教，而女生只有50%左右，這可能與女生的敏感水平高于男生有關，他們比男生顧慮要多[11]。希望我們的研究能夠給數學教育工作者帶來一定的啟發，并就教于同行，以期拋磚引玉。

需要特別說明的是，雖然此次只是針對數學課，但從調查的結果分析看，我們發現與專業課程的授課情況也比較吻合的，數學課程存在的問題在專業課程上同樣存在，因此我們的調查結論具有一定的普遍性和參考價值。

[1] Hong, Funsook, Karstensson, Lewis. Antecedents of State lest Anxiety[J]. Contemporary Educational Psychology, 2002.27（2）: 348—368

[2] Baloglu M.An Investigation of the Validity and Reliability of the Adapted Mathematics Anxiety Rating Scale-short Version（MARS-SV）Among Turkish Students[J].European Journal of Psychological Education, 2010.25:507-518

[3] 張帆，祝振兵. 中文版數學焦慮量表的信度和效度研究[J]. 數學教育學報，2011（4）：59-61.

[4] 胡晨霞.高一學生數學焦慮相關因素的調查[J].陜西師范大學學報（自然科學版）2015（6）：3-5.

[5] 張彥姣. 高三學生數學焦慮問題研究[J].吉林教育學院學報 2015（9）：111-112.

[6] 司繼偉，徐艷麗，劉效貞.數學焦慮、問題形式對乘法估算的影響[J]. 心理科學 2011，34（2）：407-413.

[7] 戴曉陽. 常用心理評估量表手冊[M]. 北京：人民軍醫出版社， 2015.10:288-293.

[8] 阿迪力.努爾 .淺談調查問卷設計中的有關技巧[J].統計科學與實踐 2012（4）：54-56.

[9] 王璐. 統計分析基礎、應用與實踐[M]. 北京：化學工業出版社，2010：89-106.

[10]（美）Albert Bandura，林穎等譯.思想和行動的社會基礎-社會認知論[M].上海:華東師范大學出版社.2001:560-561.

[11]Hong, Funsook, Karstensson, Lewis. Antecedents of State lest Anxiety[J].Contemporary Educational Psychology.2002.27（2）:348-368.