高中生英語自我概念影響因素的定量分析
——基于“英語課堂文化”和“學生個體”的研究

◎孫勇 余靜波

高中生英語自我概念影響因素的定量分析
——基于“英語課堂文化”和“學生個體”的研究

◎孫勇 余靜波

自從“自我概念”理論產生以來，我國不少高校的教學專家對學業自我概念的結構及學業自我概念與學業成績的關系進行了廣泛研究。基于“課堂文化”和“學生個體”的調查研究，在高中生英語自我概念的多側面結構的基礎上，我們驗證了“高中生英語自我”概念與學業成績的關系，并對“英語成績、學習動機、學習焦慮”等個體內部因素和“英語教師期望、同學評價”等課堂文化外部因素的關聯做了定量分析。

自我概念；英語課堂文化；學生個體

一、問題的提出

自我概念（Self－concept）是指一個人對自身的觀念、情感和態度組成的綜合體驗。一般來說，高中生的自我概念包括“學業自我概念”和“非學業自我概念”兩種。學業自我概念是指學生個體在學習過程中形成的對自身在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價（郭成等，2006）。學業自我概念可分語文、數學、英語、物理等具體學科的自我概念。本文提及的英語自我概念指的是：學生在課堂中形成的對自己在英語學業方面的特長、能力和知識方面形成的比較穩定的認知、體驗和評價，它是學生對影響與英語學科的知覺評價，是學生通過對英語活動、自我屬性和社會環境的經驗體驗及對經驗理解而形成的（轉述自梁好翠，2010）。

近年來，國內外出現了不少關于學業自我概念影響因素的研究。國外研究表明，與學業自我概念有關的理論主要有自我動機和參照系效應以及確立學業自我概念與學業成績之間因果關系的順序。到目前為止，已形成了解釋其因果關系的幾種理論模型（郭成等，2006），即自我增強模型（self-enhancement model）、交互影響模型（reciprocal-effect model）、發展觀（development perspective）等。在國內，學業自我概念的研究主要圍繞學習動機、學習焦慮、學業成績和教師期望等因素展開。

國內關于英語自我概念的研究已經取得不少的成果，如胡姝昀（2009）研究發現：成就動機對英語成績影響極大；英語自我概念與成就動機相互影響，相互作用；男生和女生自我概念和成就動機也不盡不同。李芳芳（2012）研究表明：教師期望能夠對學生的成績、課堂行為表現和心理發展產生較大影響。總體而言，他們的研究基本證明：自我概念與英語成績、英語學習動機、英語學業求助行為之間存在顯著的正相關，與英語焦慮存在顯著的負相關。

高中生英語自我概念影響因素有學生個體內部因素和外部因素，其中學生個體內部因素包括學生的年齡、性別、成績、歸因方式、學習焦慮等，外部因素包括家庭、學校和社會文化等。筆者認為，高中生的英語學習動機、學習焦慮與英語自我概念存在著密切的關系，對英語學習影響較大。在外部因素中，學校對學生的影響比較大，因此，我們可以用“英語課堂文化”作為我們考察影響學生英語自我概念的重要因素。

以本地區的高中生為研究對象，采用問卷調查方法對其英語自我概念的影響因素進行研究。針對本地區高中生的情況，從“英語課堂文化”和“學生個體”角度選取了“英語成績、學習動機、學習焦慮”等個體內部因素和“英語教師期望、同學評價”等課堂文化外部因素，探討這些因素對高中生英語自我概念是否存在著顯著性影響，以期為在英語教學中探討提高學生英語自我概念提供參考。

二、研究方法

（一）被試對象的選取

選取江蘇省蘇北某市3個縣區的3所普通中學6個班級的高中生作為被試者，有效被試共381人，其中高一128人、高二129人、高三126人；其中男生192人、女生189人。

（二）研究工具

1.英語自我概念量表

采用Marsh（1992）的自我描述問卷Ⅱ中的部分內容構成《英語自我概念量表》，如：“我的英語總是很好”“我很想上英語課”等。這10個題目將英語自我概念劃分為能力和情感兩個維度。供選擇項從“完全不符合”到“完全符合”共5項，采用5點計分法。經研究，量表的克倫巴赫系數為0.876，具有較高的信度。

2.英語學習動機量表

根據英語學科特點和高中生的情況以及成就動機理論，量表包括成績目標取向和學習目標取向兩個維度，由8道選擇題組成，如“英語學習中，只要我做出努力，就會取得好成績”“做英語題目的目的就是為了得出正確的答案”。供選項包括“從不這樣”到“總是這樣”共5項，采用5點計分法。經研究，量表的克倫巴赫系數為0.824，信度也很高。

3.英語焦慮量表

參考國內有關英語學科焦慮量表自編而成，量表包括學習焦慮和考試焦慮兩個維度，由10道選擇題組成，如“我常因在英語課上聽不懂而感到難過”“我會因為明天要考英語而睡不著”。供選項從“完全不同意”到“完全同意”共5項，采用5點計分法。經統計，量表的克倫巴赫系數為0.753.處于0.72～0.88之間，驗證性因子分析結果表明其主要結構擬合指數可以接受。

4.英語教師期望量表

參考鄭海燕《教師期望量表》修訂而成（鄭海燕，2003）。量表共有11題，包括英語教師態度和英語教師行為兩個維度。其中，英語教師態度是指學生知覺到的對英語教師的一種情感的評價性反應，包括4道題目，如“我覺得英語老師對我的成績感到很失望，對我沒有信心”等；英語教師行為是指學生知覺到的英語教師活動方式，包括7道題目，如“當我回答問題時，英語老師經常耐心傾聽、點頭贊同”等。供選項從“完全不符合”到“完全符合”共5項，采用5點計分法。經研究，量表的內部一致性系數為：教師態度0.792，教師行為0.821，總量表0.820。量表具有較高的信度，驗證性因子分析結果表明其主要結構擬合指數良好。

5.同學評價量表

根據高中生的特點，同學評價主要包括同學的態度和行為表現兩個維度。量表由8道選擇題組成，如“當我回答英語問題時，同學經常耐心傾聽、點頭贊同”“同學們對我的態度不好，經常嘲笑我英語成績差”。供選項從“完全不符合”到“完全符合”共5項，用5點計分法。經研究，量表的克龍巴赫系數為0.736，量表有較高的信度。

（三）研究程序和數據處理

1.問卷調查在統一的指導語下進行，時間為10分鐘。采用隨機整群抽樣的方法，發放400份問卷，最后收回有效問卷381份。其中高一128人、高二129人、高三126人；男192人、女189人。

2.英語成績是以平時成績占15%、期中考試成績占35%、期終考試成績占50%加權平均值作為學生英語學習成績。將被試的英語學習成績由高到低排序，分別按各年級總人數的27%、46%、27%分為優生組（92人）、中等組（262人）和差生組（127人）。

3.按“平均值M±標準差SD”區分辦法，將英語焦慮、英語學習動機、英語教師期望、同學評價等因素分為高中低3種水平，各因素各水平的人數分別是：英語焦慮：高103人、中169人、低82人。英語學習動機：高117人、中39人、低115人。英語教師期望：高90人、中205人、低86人。同學評價：高124人、中166人、低89人。

4.所有的數據采用Excel2003、SPSS 17.0 for Windows和AMOS17.0進行數據處理和統計分析。

三、結果與分析

（一）英語自我概念與五因素的相關性分析

對英語自我概念、教師期望、學習動機、英語成績、英語焦慮、同學評價進行相關分析，結果如表1。英語自我概念與英語學習動機、英語成績、英語教師期望、同學評價等因素存在非常顯著的正相關（p＜0. 01），與英語焦慮存在非常顯著的負相關（p＜0.01）。這說明，英語自我概念與教師期望、學習動機、英語成績、英語焦慮、同學評價之間存在密切的關系。

表1 英語自我概念與五因素的相關性分析

（二）對英語自我概念影響的多因素方差分析

為探討各因素對英語自我概念的影響和交互作用情況，以英語教師期望、同學評價、英語成績、學習動機、英語焦慮為自變量，英語自我概念為因變量進行五因素（3×3×3×3×3）方差分析，主要結果（Sig.＜0.300）如表2。

表2 各因素對學生英語自我概念影響的多因素方差分析

由表2可知，各因素的主效應都達到非常顯著水平（p＜0.01）；英語教師期望與英語學習動機2個因素產生非常顯著的交互作用（p＜0.01）；英語教師期望、英語學習動機、英語焦慮3個因素產生顯著的交互作用（p＜0.05），其它因素沒有顯著的交互作用。

（三）各因素對學生英語自我概念影響的結構方程模型分析

根據已有的相關研究（梁好翠，2010；喻平，2007），提出如下假設：英語學習動機、英語成績、英語教師期望、同學評價等因素各自都對英語自我概念產生顯著的正面影響，英語焦慮對英語自我概念產生顯著的負面影響；同時，英語成績、英語焦慮、英語教師期望、同學評價等因素分別通過英語學習動機的中介作用間接影響英語自我概念，關系路徑假設模型如圖1所示。

圖1 關系路徑假設模型

為驗證關系路徑假設模型，采用結構方程軟件AMOS進行路徑分析，結果發現，同學評價到英語自我概念的路徑系數不顯著（p=0.517），其它的路徑系數均達非常顯著水平（p＜0.001）。另外，表中英語焦慮與教師期望、英語成績的比值都較大，這表示問卷中教師期望與英語焦慮之間的某些題目所測的角度有些相似，與英語成績有一定的聯系。因此，修正原關系路徑假設模型：刪除路徑系數不顯著的路徑，將“英語焦慮”與“教師期望”、“英語焦慮”與“英語成績”設定有共變關系。這樣得到了如圖2的關系模型。

圖2 關系模型

由圖2可知，英語學習動機對英語自我概念影響的直接效應是0.19；英語教師期望對學生英語自我概念影響的直接效應是0.61；英語成績對英語自我概念影響的直接效應是0.21；英語焦慮對英語自我概念影響的直接效應是-0.14；英語焦慮對英語自我概念影響的總效應是-0.24.九條路徑系數的顯著性檢驗均達0.01的顯著水平。

四、結論

上述研究表明，英語教師期望等外部因素和英語學習動機、英語成績、英語焦慮等內部因素對學生英語自我概念存在長期而明顯的影響。

（一）“教師期望”和“學生個體”對學生英語自我概念的影響

一般結論是：教師期望值較高的組學生的英語自我概念遠高于低教師期望值組的學生；英語成績優異生、中等生和成績滯后生的自我概念是依次遞減的；學習動機明顯的學生自我概念高于學習動機消極的學生的自我概念；英語焦慮程度高的學生自我概念有著不良傾向，與此相對，具有低英語焦慮的學生自我概念非常良好。在這些影響因素中，同學評價對英語自我概念的影響水平很低，幾乎可以忽視。而英語教師期望、學習動機、成績和英語焦慮對自我概念影響的直接效應是由高到低的。因此，對廣大高中生而言，英語教師是影響學生英語自我概念的“重要他人”，因為在“外部因素”中，英語教師期望對學生英語自我概念影響最大。這就進一步印證了社會上所說的“擇校就是選擇教師，擇名校就是選擇名師”的觀點。在“學生個體”因素中，英語學習動機的影響是最大的。

研究結果還顯示，英語教師期望與英語學習動機兩個因素有著顯著的交互作用，英語教師期望、英語學習動機、英語焦慮三個因素也有的交互作用。換言之，英語教師不同水平的期望與學生不同水平的英語學習動機相互搭配后對其英語自我概念產生非常顯著的影響。顯然，這正是通常所說“因材施教”的原因之一，也進一步說明了“因材施教”的重要性。

（二）加強“英語課堂文化”建設并提高學生英語自我概念

“課堂文化”是英語教師的教學信念、態度和行為與學生對英語的認識信念和學習行為，以及師生、生生之間相互作用而形成的一種特定文化，其中教師教學信念和學生認識信念是核心。要加強英語課堂文化的建設，營造良好的文化環境。英語教師要進一步端正教學態度，樹立堅定的教學信念，完善教學行為，關注學生學習過程中表現出來的情感、態度和行為，是提高學生英語自我概念的重要保障。

（三）引導學生合理的歸因并激發學生的積極“個體因素”以提高學生英語自我概念

學生的英語積極性和學習動機有時源于不同的歸因。正向的歸因可以提升學生的學習積極性，降低其焦慮，激發其興趣，提高其成績。因此，針對不同情況的學生，教師可以引導他們進行合理的歸因。采用“強化矯正、觀察訓練、團體訓練”等歸因訓練方法，針對學生在英語學習過程中表現出來的不同的行為和態度，認真分析、歸納和總結，引導學生選取正確的歸因。其次，要激發學生英語學習興趣。教師通過善變高效的教法、風趣幽默的教學語言、建立和諧平等的師生關系等策略，鼓勵學生持之以恒地學習。再次，培養學生英語自我效能感。教師可以通過示范、表揚、獎勵等方式為學生創造走向成功的途徑，培養學生英語自我效能感。總之，在英語教學中，要合理引導學生成敗的歸因（王光明，張楠，2015），激發學生的陽光積極的“個體因素”，是促進學生形成良好的英語自我概念的重要基礎。

[1]郭成，何曉燕，張大均.學業自我概念及其與學業成績關系的研究述評[J].心理科學，2006（1）：133-136.

[2]梁好翠.初中生數學自我概念的調查與分析[J].數學教育學報，2010，19（3）：42-45.

[3]鄭海燕.初二學生知覺到的教師期望與自我價值感及成就目標的關系及干預研究[D].東北師范大學，2003.

[4]喻平.教師的認識信念系統及其對教學的影響[J].教師教育研究，2007（4）：18-22.

[5]張昆，曹一鳴.完善數學教師教學行為的實施路徑[J].數學教育學報，2015，24（1）：33-37.

[6]王光明，張楠.國際教育學研究發展趨勢[J].當代教育與文化，2015（6）：20-27.

（責任編輯：史曉紅）

孫勇，江蘇省清河中學高級教師。研究方向：英語課堂教學模式的建構和高考命題。余靜波，江蘇省淮陰商校，中學高級教師。研究方向：學生心理與學業水平的關系。

本文是江蘇省十三五規劃課題《“靶向式提升型”教師培訓研修模式研究》的前期調查研究成果之一。