張力課堂—培養學生創造力的“腳手架”

陳嵐婷

（江蘇省震澤中學，江蘇蘇州 215231）

引 言

在傳統高中地理教育中，教師以知識傳遞為價值和目標追求，教師成了知識的“搬運”工具。這種現狀致使課堂教學喪失生機和活力，某種程度上限制了學生創新思維的發展。地理教學究竟要教給學生什么，地理學科可以依托哪種方式培育學生的創新能力。筆者依托張力課堂展開實踐研究，培育學生的創造力，為未來增效。

一、張力課堂中以“大問題教學”培養學生的創造力

追求富有生命張力的課堂，是新課程改革的重要目標。在以往地理教學中，教師習慣于將大問題分解成一個個小問題，通過師生之間一問一答的牽引方式，遵循既定的行進路線完成對教案的演繹。這種教學方式容易造成學生認知的割裂和地理思維的被動。

如何把地理課堂由單純地傳授知識的陣地轉化為學生滿足求知欲望、培養能力的樂園，是每個地理老師教學所追求的目標。大問題教學以最大程度突破教學中主要矛盾的外延大、問域寬并具有挑戰性的問題為主體，讓學生的生命活力在課堂上得到充分的涌流，讓師生在“大問題”的探索過程中點燃智慧的激情。

比如，在教學必修二《城市化》這一章時，這一章的地理“大問題”就是學科和學科教學的核心問題與基本問題。如果用問題的角度來解釋什么是地理科學知識，那就是：它是什么（地理現象、特征以及空間分布的表象等）？它怎樣（地理科學史以及本質規律）？為什么會這樣（地理因果關系）？

隨著城市化的發展，大城市和特大城市的數量和規模達到了空前的地步，同樣也出現了嚴重的城市環境問題。城市問題的產生已阻礙了城市化進程，探索城市可持續發展的思路成為全新的課題。

筆者所在地吳江，位于以上海為龍頭的長三角腹地，近幾年城市化發展迅速。素有“江南水鄉”美譽的吳江，需要怎樣的城市化？吳江城市空間結構如何？目前吳江城市化發展得怎樣？“樂居吳江”，如何可持續發展？剛開發的“濱湖新城”如何規劃功能區？筆者以吳江情境作為綜合、立體的教育載體，幫助學生全面、鮮活地理解地理問題。

二、張力課堂中用“以學論教”培養學生的創造力

1.以探究式教學凸顯學生的創造力

在地理課堂中，筆者定位于“教會學生學習”，在“提出問題—探究問題—綜合發展”的教學設計中培養學生的地理素養，而不僅是知識的貫徹。筆者提供“吳江區松陵鎮空間模式示意圖”，學生可以在模式圖上分析吳江地域結構模式，評價商業區、住宅區和工業區的布局的合理性，嘗試結合現實生活規劃吳江區松陵鎮的未來發展方向。同時通過探究“改革開放以來吳江城市化進程曲線圖”，學生可以清楚地建構吳江城市化特點以及在發展過程中的各種問題。

學生從吳江現實問題出發，在問題探究過程中發展和建構知識，充分感悟和體驗城市內部空間結構和城市化發展等知識之間內在關聯的結構存在，探究城市化問題的應對策略，逐漸形成學生學習地理的方法結構。

2.輕結果重過程實現再創造

在“城市化”相關內容的深處、難處、轉折處和爭議處，筆者進行層次性點撥，比如：影響城市功能分區的因素，尤其是經濟因素中地租曲線圖的分析；城市功能區的合理布局中，如何協調工業區和居住區之間的關系；城市化、郊區城市化、逆城市化、再城市化的關系和差異等。同時筆者有智慧地激發、鼓勵和啟發學生思考吳江可持續發展，讓學生主動處于樂學和緊張的智力狀態。面對濱湖新城如何發展，學生通過與吳江南部新城的核心資源——汽車站和南門戶的分析中，得出濱湖新城的核心資源是太湖和連接蘇州軌道交通。尤其驚嘆的是，未等筆者引導，學生已經自主討論濱湖新城的核心功能有旅游度假、休閑娛樂、生態居住（高級住宅區）、休閑商業、高新技術研發區等。學生以自主思維的能力和解決問題的習慣，主動拓展與結構類似的相關知識，實現“再創造”。

以學論教，筆者以教師在后的姿態，看到學生以一種勝利者的姿態在前方迎接筆者，學生自信、奮力地走向前方的姿態。

三、張力課堂中借“網絡式互動”培養學生的創造力

在多年學科教學摸索中，筆者曾苦惱地理課堂一度成為單“練”教師思維的時空。當筆者習慣于向某些學生提出問題后就直奔答案而去，課堂出現了個別學生對全體學生的“思維替代”。以一對一或一對多的方式展開的地理教學，因重心過高而導致地理課堂過程推進得封閉，課堂氛圍沉悶。高中地理課堂究竟該如何引領、培植學生生長？

1.搭建互動橋梁促創造力

筆者所教學校每個班級都有實物投影儀，筆者巧用實物投影的凍結功能，生成互動性資源，搭建互動橋梁，促進對學生創造力的培養。

比如在“暢想濱湖新城未來發展”的環節，筆者開展了分組討論活動：能否通過濱湖新城建設，讓吳江從“郊區城市化”直接進入“再城市化”階段？這種開放性問題和活動的課堂，常常會生成意想不到的思維碰撞。在小組討論后，每小組派一名代表用實物投影展示討論結果。借助實物投影，學生成了優秀的城市規劃者，他們未雨綢繆，通過核心功能區的設置和布局，想方設法解決城市化問題，提高城市吸引力，從而避免人才的流失，促進產業結構的優化。學生在積極參與中分享、收獲，并在相互關注中傳遞信息作為自己資源的基礎和出發點，師生間、生生間形成相互生成的關系格局。

2.搭建學生生長臺階促創造力

筆者努力搭建學生成長的臺階。一是以大問題設計為前提，問題之間、問題與學生已有經驗之間，具有開放性、關聯性，尤其關注學生內隱思維的深度、開放設計；二是學生小組討論時走進各組傾聽，并對個別問題進行點撥、鼓勵，嘗試打開學生思路；三是小組分享時，在生生間的互動提問和解答環節，筆者及時捕捉學生的學習方法和思維方式，并對差異性資源進行比較、辨析，促進學生成長。比如在“規劃吳江未來拓展方向”中，學生對“東整、西進、南拓、北融”的格局有異議時，筆者點撥了與蘇州、上海對吳江的輻射關系；京杭運河和太湖的不同影響；“一帶一路”戰略下吳江建設的機遇和挑戰等，從而讓學生對吳江未來發展南拓、西進格局的感知更加明朗。

學生經過這節課的學習，對人文地理的開放性、綜合性深有體會。對吳江未來的發展，只能提出合理性的分析，這也是人文地理的魅力之一。筆者在開放中了解學生的真實狀態，同時將學生生成的信息和各種資源有機糅合，充分發揮教師引領、促進學生成長的作用。

結 語

地理教學的核心是培養人，培養人的核心素養，通過地理教學形成地理的核心素養。教師要多思考多學習，根據學生的實際和差異調整教學，不僅備教材，更多的要備學生，從而提高課堂效率。始終把人的培養放在第一位，通過張力課堂，實現學生創造力的培養。

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