日常教學中提升學生的思維品質
——小說教學的些許認識

浦妙芬

（上海市青浦區第一中學，上海 201799）

日常教學中提升學生的思維品質
——小說教學的些許認識

浦妙芬

（上海市青浦區第一中學，上海 201799）

在所有文學體裁中（散文、詩歌、小說、戲劇），學生的最愛就是小說了，其實大部分成人亦是如此。究其原因，很是簡單，小說多由作者虛構一波三折的故事情節、典型的人物形象或廣袤或親近的社會環境而構成。長篇小說，波瀾起伏、引人入勝，令人欲罷不能，可在床頭常備；而中篇小說既能迅速及時地反映現實生活，又能蘊含較深廣的生活內容，亦屬旅途中的必備消遣之物；短篇或微型小說（袖珍小說）則更受當下人的喜愛了，其篇幅簡短，但是構思精巧，新奇的結尾更讓人拍案叫絕，怎會舍得釋手呢？從小說內容角度看，現在宮廷、恐怖、靈異、懸疑、玄幻、言情等各類體裁的小說很受人們青睞。從閱讀方式來看，手機、平板電腦早已滲入人們的日常生活……

小說教學；閱讀方式；思維

一、小說教學所面臨的困難

就學生及大眾對小說的偏好來看，似乎對語文中的小說教學有著極為有利的條件。可細究下來未必如此，甚至有“拖后腿”的反作用。大家喜好閱讀小說，存在的大背景是“速讀時代”，快節奏的生活下，或以此打發時間消遣，或在離奇情境中刺激感官，或借妙語博得開懷一笑……總之，大部分學生僅僅停留在讀故事的層面，情感的感知力是弱的、理性的思維度是淺的。在這種情況下，如若讓學生在考試的名義下進行課堂學習，何來興趣可言？再加之，上海高考已經十多年沒有考察小說體裁的文章了，學生連最基本的應考心理都已不復存在。因而，小說的教學陷入了進退兩難之中——必須教、很難教。

或許，正因如此，才能有這樣的意識去思考：究竟在哪些環節中做好才能喚起學生基本的情感認同以及較為深透的理性思維？相對而言，所有的小說教學中，自我尚覺良好的兩堂小說新授課——美國作家奧萊爾的微型小說《在柏林》以及法國作家巴爾扎克的長篇小說《歐也妮·葛朗臺》節選文《守財奴》，還記憶猶新。現結合這兩堂課談談一些淺顯的感受。

二、教師應如何進行有效的小說教學

首先，學生看似的錯誤理解，其實可能是寶貴的教學資源，所以教師必須要重視學生學習過程中產生的任何可能的錯誤解讀，也就是具備化“廢”為寶的能力。小說的主題思想最能考察學生的思維深淺，有的學生一閱即可把握小說主題，有的同學則百思不得其解，還有的完全不知所云。如《在柏林》教學預設中，筆者自認為小說涉及的“戰爭”話題絕不會成為學生的障礙。但在預學反饋中，約有三分之一的學生認為該小說涉及的是“人文關懷”話題。這樣的結果出乎筆者的意料，一味地抱怨學生的閱讀能力之低，顯然無濟于事。首要的還是要思考學生的思考出處。持有的兩種觀點就自然而然成了課堂的突破口——充分解析文本內容，以此支持個人觀點。課堂儼然成為一場辯論賽，在唇槍舌劍中，學生對于小說中幾乎所有的人物描寫都分析得頭頭是道。而最終的正誤也就呼之欲出了。在這個過程中，原本持正確觀點的學生在交流過程中不斷地強化認識，而原本持誤差觀點的學生則是一個重新審視自我的過程。教師從中穿針引線即可。當然，教師也不可以固定、常規思維限制學生，應該鼓勵學生進行適度的另類解讀。這一點與上述所闡述的正誤似乎是矛盾的，但所謂的正誤其實并未有絕對的權威標準，必須充分尊重學生的認知。比如對于《項鏈》的理解，難道僅僅還拘泥于多年前所提出的資產階級腐朽思想對于人性的腐蝕嗎？恐怕這是值得商榷的。

其次，教師應該充分鼓勵學生進行挑戰學習。依舊以《在柏林》為例，大部分學生在理解過程中停留于傳統的認知，比如兩位老人的神態、語言等描寫，最為精彩的莫過于微型小說的“豹尾”——出乎意料卻又情理之中的點睛之筆。可班級中僅有的一位學生卻另辟蹊徑，提出了對于標題的質疑：作者是一位美國作家，為什么將標題或故事的發生地虛構在德國的首都柏林？這樣一個認識顯然是在教師課堂預設之外的。但所有的同學都深深佩服他的細致解讀，也對此有了更深一步的思考，即：連戰爭發起國的人民都深受戰爭之害，更何況是受戰國的人民呢？由此，我們可以大膽地得出一個結論：戰爭對于人類是多么殘酷的一件事！課后，我也查詢了教參及網絡資料，這些原始資料上都沒有這一解讀。可見，學生的創新思維需要時間和空間得以挖掘。挑戰性學習是最能激發學生自身潛能的途徑之一。

再次，小說教學中須引導學生加深對內容在深度和廣度上的理解。小說教學往往出現的是“標簽”式教學。第一種具體表現是分析某些人物語言、動作等描寫時，學生經常在人物身上貼一個標簽，長此以往，學生的思維必然會淺顯化。在這種情況下，教師在課堂上的追問是必不可少的。如在分析《守財奴》中“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”時，大部分學生認為這句話體現了葛朗臺視財如命的特點。回答本身似乎沒有問題，但是細究下來，學生是否真的理解“視財如命”的含義。倘若教師能追問“縱”“撲”這些字是何意，“老虎撲向嬰兒”是何種情狀……那么學生就逐漸認識到葛朗臺看到梳妝匣時動作之敏捷迅速、神情之窮兇極惡、內心之貪婪無比，那么葛朗臺視財如命的形象也就昭然若出，不會僅僅停留于標簽化的認知了。第二種具體表現是學生對小說的主題思想的認識較為泛化。如學生讀《在柏林》，得出“小說的表現是戰爭的殘酷性”這個主題思想固然不錯，但是殘酷性具體的表現，則需要教師的追問引導。

最后，小說教學中，練筆是必不可少的。最初嘗試的多數是片段式寫作，比如《項鏈》中的瑪蒂爾德十年之后總算還了項鏈的債務，那么當她得知所借項鏈是贗品之后，她的生活該走向何方？又如《守財奴》屬于節選文字，大部分學生都沒有閱讀原著，所以可以鼓勵學生大膽卻又合理地設想歐也妮在她父親葛朗臺去世之后的生活。這樣的練筆是極受學生喜愛的。但是在后來的教學過程中，筆者也發現了其力度顯然不夠。所以在教授《在柏林》一課之后，索性放手讓學生進行微型小說的創作。當時，我提出了兩大要求：一是主題健康；二是符合微型小說“以小見大”的特點。學生的創作熱情極高，雖然認識和筆法都顯稚嫩，但是已經有亮點出現。因此，鼓勵學生進行大膽創作是鞏固課堂成果的有效途徑，當然也要考慮學生現有的實際水平，不宜抱有太高的期望值。

另外，需要面對這樣一個事實：教學是以考試作為檢測手段的。教學的作用就在于以點帶面，即以此作為典型文本，帶動學生掌握小說閱讀的方法、解析小說表現手法的基本技能。一旦涉及這些考試要求，學生的學習主動性會即刻消減不少。在具體操作過程中，盡管不得已，但是教師的目標意識必須強化，在小說教學中滲透該有的考點意識完全是有必要的。關鍵的問題在于教師的操作方式是否得當。其中，以比較閱讀最具實效性。原有的比較閱讀都以教師的“再創作”為主，究其弊端，一是對于教師的要求較高；二是經由教師的創作，事實上還是限制了學生的思維廣度和深度。所以把“再創作”的權限也一并交由學生完成。如《守財奴》一課中葛朗臺見到梳妝匣的一刻“撲”了過去，是否能換成更為經典的字加以替代？這樣的要求，學生的創作欲有了，分析能力也隨之而提升了。因此，比較閱讀也是具有可操作性的一種教學設計。

結 語

其實，教無定法，有許多東西都不能一概而論，也絕沒有蓋棺定論。可至少在小說教學中，筆者意識到了現實的嚴峻性，也在努力嘗試一些教學手段，所以有了如上的認識。雖膚淺，卻真實。

[1] 于文丞.小說教學中的文本解讀研究[D].山東師范大學，2014.

浦妙芬，1981年6月出生，女，漢族，現任上海市青浦區第一中學教導處副主任、高中語文教研組組長、班主任。曾獲青浦區第四屆、第五屆區“教學能手”稱號，獲得青浦區中年青年教師課堂評比二等獎，論文多次在區級進行交流。