高校輔導員績效考核體系設計及實踐

劉璽明

建設一支“政治強、業務精、紀律嚴、作風正”的輔導員隊伍，是目前高校大學生思想政治工作面臨的重要問題之一。如何通過輔導員績效考核，引導輔導員專業化職業化發展，實現“立德樹人”的根本任務，關系到大學生健康成長的質量和輔導員的個人發展。本文以遼寧某大學為例分析了輔導員考核的現狀，并通過輔導員工作職責和工作內容的分析，采取離差最大化方法及結構方程模型進行了輔導員考核體系的構建，并進行了實踐，為高校科學考核輔導員工作提供了借鑒。

【關鍵詞】輔導員；績效考核；設計

1 高校輔導員績效考核的理論基礎

1.1 高校輔導員績效考核的內涵

績效是組織中個人（群體）特定時間內的可描述的工作行為和可測量的工作結果，以及組織結合個人（群體）在過去工作中的素質和能力，指導其改進完善，從而預計該人（群體）在未來特定時間內所能取得的工作成效的總和。

績效考核是指在既定的目標下，運用特定的標準對員工的工作成果進行考核，并根據考核結果采取相應措施，對員工未來工作進行指導的一種方法。

根據績效的定義，輔導員工作績效是輔導員在工作中表現出來的與教育目標相一致的行為，并由此而帶來的業績和效果，是輔導員在實現工作目標過程中表現出來的可定性描述的行為和取得的可定量測評的成果，輔導員工作的業績是輔導員工作的核心內容。

工作績效可分為任務績效和關系績效，輔導員對工作過程的監控與調節是任務績效的內容；而輔導員工作的主動性、責任感、創造性及其關聯結果等則是關系績效的內容，這些內容一般難以進行量化評價。

所謂輔導員工作績效考核，就是對這些行為和結果的評價，也就是指利用系統的方法、原理，評定、測量輔導員工作行為和工作效果的過程。具體來說，就是運用科學的評價標準和方法，由組織人事部門、學生工作部門、院（系）和學生共同參與，對輔導員的自身素質、工作能力、工作態度和工作業績等進行全面評價，并把評價情況向輔導員進行反饋和溝通的過程。在對輔導員進行評價過程中，有關部門對輔導員的各個方面或各個要素進行評價的因子或評價項目，就構成了高校輔導員工作績效評價指標體系。

1.2 高校輔導員工作績效考核現狀

高校輔導員工作績效評價的研究，在諸如內涵、主體、原則與功能等方面取得了一定的進展，并且學者們對此基本持有一致觀點。比如在評價主體上，采用自我評價和組織評價相結合的多種評價主體；評價方法上，定性評價與定量評價相結合、層次分析法和模糊數學相結合，并根據時代發展變化引進新的評價方法，如網絡評價方法等；評價程序上，橫向評價與縱向評價相結合、平時考核和集中評價相結合等。但是，學界對高校輔導員工作績效評價體系相關方面的研究卻不夠深入，并大多集中在建立高校輔導員工作績效評價體系的重要性、迫切性和原則等方面；同時在績效評價指標、權重設置、評價標準等關鍵問題上研究相對較少。

在評價指標或評價內容上，學界有這樣幾種觀點：

第一是“三內容”說。有學者認為高校輔導員考核評價的主要內容應包括基本素質（政治素質、思想素質、能力素質）、工作職責（思想教育、骨干培養、日常管理、學風建設、特殊學生工作、課外文化活動、創新工作）和工作績效，在具體的操作過程中，可以適當采取加減分項目和一票否決項目。

第二是“四方面”說。對輔導員的考核，主要從德、能、勤、績四個方面進行，這也是最傳統的考核內容體系。在實際考核工作中，必須將這四個方面細化為具有操作性、可評測性的具體項目。同時，在德、能、勤、績四部分考核內容的權重上，德、能約各占20%，勤約占10%，績是考核重點，約占50%。

第三是“五內容說”。上海市科技教育工作委員會、上海市教育委員會于2008年2月頒發《關于上海高校輔導員考核工作的實施意見》，首次發布了全市統一的高校輔導員考核指標。該文件把輔導員考核內容明確規定為德、能、勤、績、廉五個方面，主要包括職業觀念、思想政治教育、學生組織建設、學生事務管理、維護校園穩定及特色和創新工作等內容。

第四是“六職責”說。我國輔導員工作至少包括以下內容：一是思想政治教育工作者，二是班級學生事務服務者，三是德育教師，四是輔導咨詢顧問，五是班級的領導者和管理者，六是國家和地方黨政后備干部的重要來源。

上述觀點為我們提供了研究思路和可借鑒的依據，但是，目前對一些問題的認識還停留在較淺的層次上，這為我們今后的研究工作提供了拓展的空間。同時我們要看到，輔導員職能定位還不明確，輔導員工作績效評價體系是一個多角度、多側面、高難度的系統，不同性質的高校對輔導員工作的具體要求不同，而構建一個具有普遍意義的輔導員工作績效考核體系，則有待研究和深化。

1.3 高校輔導員考核體系構建的基本思路、原則和方法

輔導員工作已經成為高校工作的重要組成部分、是學生工作的一線執行者，學校各部門與學生溝通聯系的基本方式就是通過輔導員，輔導員成為學校和學生之間的橋梁和紐帶，這導致輔導員工作內容較為復雜化。輔導員是對大學生進行政治引導、思想教育、學習督導、行為引導及相關事務管理的教師。這一定位具體在工作中如何表現，又從哪些方面進行評價，是目前高校輔導員績效考核中的難題。為此，本研究以遼寧某大學為例，從輔導員工作的具體事務著手，在學校人才培養的系統中，科學地確定輔導員的工作地位和工作職能，明確其工作職責，確定指標體系和評價體系，借助先進的信息技術，構建了一個在線平臺，參與評估的人員只要進入系統，依據個人角色和主管工作領域，即可對相關輔導員的工作進行評價，評價的結果依據指標系統給定的權重和算法自動給出。

1.3.1 構建高校輔導員工作績效評價體系的原則

（1）系統性原則。評價指標體系應能從系統的角度，全面地、綜合地反映被評價對象的整體情況，從中抓住主要因素，既能反映直接效果，又要反映間接效果，以保證績效評價的全面性和可信度。

（2）客觀性原則。評價指標的確定應避免加入個人的主觀意愿，指標含義盡量明確，并注意參與指標確定的人員的權威性、廣泛性和代表性。

（3）簡明性原則。在基本滿足評價要求和給出決策所需信息的前提下，應盡量減少指標個數，突出主要指標，以免造成評價指標體系過于龐大，給以后的評價工作造成困難；指標的含義應當清晰、明確，并應避免各指標間的相互關聯，使指標體系的選擇做到既必要又充分。

（4）可操作性原則。在遵循全面系統性原則的基礎上，對指標應盡可能簡化，可操作性原則包括兩層含義：一是資料數據的易得性；二是指標容易量化，對定量指標要保證其可信度，對定性指標應盡量適用，或選擇那些能間接賦值或計算予以轉化的定量指標，同時能夠便于他人進行操作和利用。

（5）導向性原則。管理即測量，評價即導向。對輔導員進行績效評價，就是要引導輔導員將時間精力集中到本職工作中，使得學校的人才培養定位、學生管理理念，能夠通過輔導員的學生管理工作、學生發展服務等得到落實。

1.3.2 構建高校輔導員工作績效評價體系的的研究方法。

（1）理論與實踐相結合的方法。將績效評價相關理論與高校輔導員工作實踐經驗結合起來，通過分析目前部分高校輔導員工作績效評價現狀從而嘗試性地建立一個科學規范的高校輔導員工作績效評價體系。

（2）辯證唯物主義的方法。綜合運用馬克思主義價值論、思想政治教育學、人力資源管理學、調查與統計學等學科的理論與方法，對績效評價的相關內容進行梳理，從而為高校輔導員工作績效評價研究提供強有力的理論依據和支撐。

（3）調查法。通過調查了解不同類型高校構建輔導員工作績效評價體系的具體方法，總結高校輔導員工作績效評價的一些規律性的認識；通過問卷調查，實現專家咨詢意見的反饋。

2 遼寧省某高校輔導員績效考核指標體系的構建

2.1 遼寧省某高校基本情況

遼寧省某高校是一所以軌道交通和復合型軟件人才培養為特色的高等學校。建校以來，學校培養了十萬余名畢業生，在業內享有“中國軌道交通裝備制造業工程師的搖籃”的美譽。學校目前有全日制在校生近一萬八千余人，一線專職輔導員70人。

2.2 某高校輔導員績效考核現狀

近幾年來，學校努力推行人事管理制度和收入分配制度的改革，校內實行全員勞動聘用合同制，實行全員聘用、科學定編、評聘分離、擇優任用、薪隨崗走、按績取酬的分配制度。這一改革大大調動了教師的積極性，提高了工作效率和質量。學校的穩定發展與人才培養離不開輔導員，為進一步調動輔導員的積極性與主動性，學校通過多種途徑引進輔導員，并致力于輔導員能力建設，從抓輔導員自身的業務技能入手，不斷提高輔導員隊伍的整體素質。如何更好地調動輔導員的工作積極性，提高工作效率，為人才培養提供保障成為該校工作中的一個重點和難點。要解決好這個問題，就要把握好績效考核這個有力杠桿，建立一套完善的績效考核體系，對全體輔導員老師做出公平、公正的評價。

學校非常重視對教師的教學工作的管理，近年來設計了一份學校認為較合理的考核評價標準。輔導員的年度考核是以民意測評表的形式發放到相關職能部門負責人、學院負責人和學生手中，評定優良中差，按比例評出優秀并記入人事檔案。但每次考核結束，學校管理層級僅僅告之輔導員一個考核等級，卻很少與輔導員進行面談，輔導員不知道自己的考核結果是否真實。根據主觀印象的好壞給輔導員進行評級，這種考核方法看似科學全面地對輔導員進行了綜合評價，但是每次考核結果，往往會因評價者對輔導員工作的理解來給輔導員作出評價、更側重于評價者看待輔導員對評價者所管轄工作執行的認同，而忽視了輔導員本身工作的內涵，總會引起許多輔導員的不滿， 甚至打擊了部分輔導員的工作積極性。同時輔導員工作職責寬泛，輔導員的日常工作事務，哪些是應該做、哪些應該重點做在傳統的績效考核當中都無法體現，績效考核的結果無法使輔導員清楚自身的工作定位，無法清楚自身的長處在哪里、在什么方面需要改進，無法結合自身的特長進行專業化職業化，達不到通過輔導員績效考核實現輔導員的工作表現與學校人才培養目標相一致的要求。

2.3 初級體系的建立

本研究先將所有輔導員涉及到的工作按時間和一定的理論架構分別列出，再通過咨詢意見的方式，根據理論研究的成果，以盡可能客觀的手段加以簡化。為此，本研究通過問卷調查的方式，向學校各職能部門領導、各院系主管學生工作的書記及其他領導、普通教師、輔導員、在校學生共102人進行了咨詢，主要依據他們的反饋意見，通過統計分析客觀得出所有指標的權重；對指標體系的精簡等優化工作，亦主要依據他們的反饋意見，根據統計的結果進行，使得輔導員能夠專注于自己的本職工作。

2.3.1 頂層指標的確定

明確輔導員的工作職能和工作目標是進行績效考核的基礎，頂層指標即為對輔導員職責職能的總體概括和定位。在本研究中，分析輔導員政治指導、思想教育、行為引導、事務管理的工作職能以及新時期輔導員隊伍職業化和專業化的發展方向要求，輔導員職責除了傳統的思想教育、學生管理外，越來越重視輔導員能夠在一些特定的專業領域給學生提供專業的意見，尤其是心理輔導和就業指導（生涯輔導），因此，將輔導員的工作定位為三大方面：思想教育、事務管理、發展輔導，加上輔導員個人職業發展構成了輔導員績效評估的一級指標的四個基本維度。

2.3.2 底層觀測指標的確定

基于客觀性的原則，以時間為線索，從學生入學開始直到畢業，將輔導員的具體工作或者與輔導員有關的工作，以“流水賬”形式仔細羅列，構成最底層的觀測指標，經過初步歸類合并后，形成了105個觀察指標；

2.3.3 二、三級指標的初步確定

其一，將上述“流水賬”所列的工作事項，從時段、工作內容、工作性質角度考慮，歸并同類項，形成28個具有特定工作主題的指標，這些指標命名后即為三級指標。

其二，根據工作經驗，將上述28工作主題再次合并同類項，得到8個二級指標，并根據指標內容，分別納入頂層指標，從而形成一個包含4個層次的輔導員績效考核指標體系。

輔導員工作績效考核體系的各項具體內容，總體上分為任務績效和關系績效，任務績效在實際工作中主要表現為事務性工作，關系績效表現為工作對象（學生）的各種具體表現，即認為學生某些方面的成長，與輔導員的工作具有直接的因果關系。

這種理論與實際相結合確定的指標體系，使得理論層面比較抽象的指標，得以通過具體的工作進行度量，不需要事先對具體層面的指標進行非常明確的定義，一切均按照約定俗成的工作主題和工作事項進行，從而賦予指標具體而堅實的工作內涵。

2.4 指標的簡化和優化

將指標體系內容初稿的各級指標，做成重要性5分度量表問卷，從輔導員、學生、教師和各院系、職能部門領導五個層面征求意見，回復的人當中，62.8%的人有過輔導員工作經歷，44.1%的人有過4年及以上輔導員工作經歷。所有數據分析用SPSS軟件進行。

簡化和優化的重點是觀測指標和工作主題，形式為刪除或者合并。簡化和優化的初步依據有，（1）各指標題項的得分均值，均值最小者刪除或者合并；（2）各指標題項的偏度，以及按職能部門領導、院系主管書記、院系其他、輔導員、學生這五類對象的分組偏度，優化的規則，是至少有一組對象的偏度為負數；（3）因子分析，對同一個三級指標內觀測項比較多的三級指標進行因子分析，提取方法為主成份，旋轉法為具有 Kaiser 標準化的正交旋轉法。其他三級指標下相關性比較強的指標，與其他三級指標的觀測項重新組合后進行分析。

通過以上3種統計處理方式，綜合考慮指標內容和工作實際，并且優先考慮輔導員和學生意見，最終簡化并優化形成一個包含3個一級指標、7個二級指標、27個三級指標、74個觀測指標的輔導員績效評估指標體系（不含個人發展部分）。

2.5 考核指標權重的確定

2.5.1 方法的選擇

本研究先后采用均值歸一化法、主成分分析法和離差最大化方法分別確定了各指標的權值，將所得三種權值分別與均值做相關分析，結果如表1所示。從表 1可知，三種方法所得的權數相差不大，兩兩相關系數均在0.01水平上顯著（t檢驗，雙尾），從與各指標評分均值的相關看，離差最大化方法所得的權值與均值相關最不相關，說明離差最大化方法充分利用了調查所得的信息，而且表明人們對相關的指標爭議越大，說明指標越有價值，尤其是在發展與服務這一維度下；主成分分析法所得的權值，一般能充分表明不同指標的相對重要性，但相當部分用來進行主成分分析的變量組，其KMO值小于適合進行主成分分析的分界線0.6，難以保證主成分分析所得權重的實際客觀性，根據對各指標重要性的日常工作經驗判斷，最后采用離差最大化方法所得的權值。

2.5.2 指標權重

權重即權重系數，權重系數是指在一個領域中，對目標值起權衡作用的數值。權重系數可分為主觀權重系數和客觀權重系數。主觀權重系數是指人們對分析對象的各個因素，按其重要程度，依照經驗，主觀確定的系數，例如Delphi法、AHP法和專家評分法。這類方法人們研究的較早，也較為成熟，但客觀性較差，對參與專家的經驗要求比較高。客觀權重系數是指經過對實際發生的資料或者專門收集的數據進行整理、計算和分析，從而得出的權重系數，例如熵權法、標準離差法和CRITIC法等，計算方法大多比較繁瑣，高度依賴計算機。由于不同的權重賦值方法各自特點不同，我們采用多種方法進行賦權，通過比較確定最后的賦權方法和指標的權重值。確定了四個一級指標、7個二級指標（輔導員個人職業發展維度下的指標直接作為三級指標）、35個三級指標及94個觀察點。35個三級指標意味著35個工作主題，而94個觀察點，表示94項具體的工作。

這些工作的重要程度必然有所區別，需要花費的時間精力也不同，在績效評價中，不同的工作必然要占據不同的分量，在評估體系中需要給各指標分配不同的權重。

對同一項工作，不同的評價主體的認識必然會有所差別，如何客觀、科學地確定各指標的權重，并基本符合人們的日常經驗，是確定輔導員績效評價體系的一項重要工作。

由于權重是一個相對概念，此處所指的指標權重，指的是同一指標組的相對權重，同一組內指標的權重必須能夠歸1。指標組的確定，有兩個原則：其一是同層次，即指標要在同一個層次上；其二是同主題，即該組指標，除了一級指標外，其上級指標應該相同。

最后共確定了74組觀測指標（不包括只有一個指標的組）、8組三級指標。

這些組是進行賦權的基本單位：即權值在組內指標中進行分配。

2.6 指標體系結構的驗證和指標賦權

本研究中的一、二級指標，分別根據理論和經驗總結而來，屬于間接指標，其合理性和科學性如何，有待統計檢驗。

2.6.1 二級指標的檢驗

對27個三級指標題項進行因子分析，提取方法為主成份，旋轉法為具有 Kaiser 標準化的正交旋轉法，KMO值0.925。以最大限度保留原始信息的角度，按“解釋的總方差”累計大于85%的標準，手工指定提取了9個公因子，其中5個因子所含題項與最初設定的二級指標含義一致，2個含義與原設定的二級指標相近，2個含義不明確。由于分析用的題項基于直接經驗而得，不能用刪除題項的方式來做進一步的因子分析，根據題項在各因子的權重，調整相關題項因子歸屬，即將三級指標歸到其他的二級指標下。最終重新設定二級指標8個。

2.6.2 指標體系結構的檢驗

結構方程模型是一種綜合性的線性統計建模技術，具有較強的統計適用性。評估指標中的高級指標，一般難以直接觀測，需要用其他觀測指標來標示；各高級指標之間的關系如何，可以用結構方程模型來檢驗，并客觀地確定各指標的權數。本研究中由于三級指標達27個，觀測指標達74個，樣本數量有限且部分樣本數據缺失，故采用了分部分、分層次進行結構驗證和賦權的辦法，

（1）對總體結構的檢驗。由于一級指標更多基于理論研究和經驗直覺確定，故圖1所示結構方程模型為去掉一級指標的模型，去掉之后，擬合優度指數（CMIN/DF）從2.006上升到2.003，模型更加與數據擬合更好；其中的三級指標為直接觀測變量（系指標體系問卷題項，方框表示），二級指標表示為不能直接觀測的內生變量（橢圓加漢字表示）。

（2）對各一級指標內部結構的檢驗。圖2為思想教育結構方程模型，二級指標主要通過經驗總結，及三級指標的公共因子，更多起到分類的作用，不能直接觀測，也不能決定底層的觀測指標結構，因此同總體模型，此處的二級指標，在模型中是處于一級指標的位置，也未包含在模型當中，而且加上后，模型約束不足不能成立。類似的，“學生管理”、“發展輔導”和“個人發展”模型按此思路建立（圖略）。

所有結構方程模型均使用SPSS的AMOS模塊進行處理，采用最大似然法進行估計。所得結構方程模型部分參數見表2，從表2數據看，總體模型及各一級指標的模型均可接受，說明整個評估指標體系的設計是合理的、科學的。

（參數說明：CMIN/DF：模型擬合優度指數，一般小于5可以接受，保守時要求小于2；RMSEA：近似誤差均方根，小于0.05為佳，小于0.08為較好，小于0.1可以接受；NFI、RFI、IFI、TLI和CFI均為比較擬合指數，一般以大于0.9為佳。模型的成立，不要求各指標均達到標準 。）

2.6.3 指標賦權

指標賦權的辦法由很多種，大體分主觀賦權法和客觀賦權法。根據結構方程模型的路徑系數賦權，即為客觀賦權法的一種。根據同級別指標相對上一級指標之間的路徑系數，進行歸一化計算而得。

由圖1所示路徑系數，得出各二級指標的權數，并按其所屬一級指標分別求和得出一級指標的權數；依據圖2所示路徑系數，得出各三級指標和觀測指標的權數。但存在考核指標過細過多的情況，且少數指標的權重分配畸輕或者畸重，經改用結構方程模型統計分析工具，優化了結構和指標權重。

考核指標的制定要有實用性、可行性和可操作性。即內容要客觀明確， 指標要簡化、指標要可行、方法要簡便，信息及數據易于采集且準確可靠，整體操作要規范，考核的尺度應盡可能細化。無論采用什么樣的定性、定量的方法，還是建立什么樣的模型，都必須是客觀的抽象描述，抓住最重要的、最本質的和最有代表性的東西。本文對該高校輔導員進行了連續三年的考核，并在這一過程中進行修正，這就使一些在實踐中關聯度不高績效考核指標被篩選出去、相近的考核指標被合并，做出了篩選后的考核指標，所得指標體系如表3所示。

3 指標特點與實施效果

3.1 績效考核指標體系導向工作內涵，由主觀“人評”變客觀“事評”

輔導員績效考核的目的，一方面是對其聘任、晉升、獎勵或者處分提供客觀的依據，鼓勵其更好履行崗位職責；另一方面是為了引導輔導員不斷成長，走專業化職業化的道路。在以往的考核中往往是考核者根據平時印象對輔導員進行定性考核，人為因素的影響大，導致輔導員為了得到考核者的好印象千方百計圍著考核者轉，以求得考核者好評，卻忽視了本職工作。以工作內涵為考核指標使考核者依據被考核者具體工作的質量來考核，促使被考核者圍繞具體事務的質量開展工作，聚焦本職工作，更客觀。

3.2 輔導員績效考核體系推動輔導員明確職業方向

輔導員工作任務績效主要體現為工作規范性系列指標，關系績效主要用間接的方法進行多主體定量考核的方式測量，充分體現輔導員績效考評體系的全面性和有效性。2014年3月教育部以教思政〔2014〕2號印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（以下簡稱《標準》，對高校輔導員職業概況、基本要求和各職業等級能力標準進行了規范與要求，績效考核指標與《標準》職業功能、工作內容高度契合，符合國家對輔導員的工作定位，同時明確了指標的權重和具體的觀測點，使輔導員能夠準確把握工作重點，有的放矢。不僅能通過總分評價出輔導員考核的等級，而且可以根據二級指標分項體現出輔導員工作的成效，從而調動輔導員的積極性，結合指標體系和自身特點規劃自身的專業化職業化方向。

3.3 輔導員績效考核體系在大學生思想政治教育中發揮了重要作用

連續兩年的大學生思想狀況調查顯示，輔導員績效考核體系的實施使學生對學校輔導員工作高度認可，認為輔導員的工作是優秀、好、較好的達98%以上，廣大學生政治信仰堅定，認同社會主義核心價值觀，具有正確的人生觀，思想狀況積極、健康、向上，愿意承擔社會責任、志愿服務國家、社會和他人，涌現出一批優秀典型和先進集體，輔導員主動有效應對突發事件，學校連續六年獲得平安校園稱號，促進了和諧校園的建設。

4 討論與改進

討論1：公平性問題，即輔導員所帶學生數量有差異，所帶年級不同甚至年級數量也有差異，導致工作事項即觀測指標有差異，如何平衡？目前初步的解決辦法是忽略學生數量差異，將輔導員按年級分組，同組輔導員的工作事項相同，對不同組的輔導員所得績效分數分別按100制進行標準化處理，再行比較。

討論2：輔導員“個人發展”指標，并非輔導員三大職能之一，屬于附加績效指標，因此沒有納入指標體系總體模型當中進行驗證。由于個人發展只關注了2個關鍵的維度，從表1可以看出，模型擬合得一般。

參考文獻

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作者單位

大連交通大學 遼寧省大連市 116028