探尋“讀”“寫”之道

陳瑾瑜

閱讀和寫作是中學語文教學的兩大支柱，是語文學習的主要內容。因此“讀”和“寫”也是我們語文教學過程中最常用的教學方法。相信每一個語文老師都曾諄諄告誡自己的學生：“要多讀書，多積累，作文才會寫得好。”于是，學生努力讀書，做摘抄，寫點評，但遺憾的是其實很少有學生真正獲得“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的驚喜。究其原因，我認為還是在于學生“讀”和“寫”存在脫節現象，未能探得讀寫之“門道”，大部分學生通過閱讀吸納的營養未能有效地轉化為寫作能量。那么，如何讓學生的閱讀真正轉化為一種語文的能力，如何讓學生在寫作的過程中發現閱讀的樂趣，從而真正愛上閱讀，愛上語文？本文結合自己的閱讀、寫作教學實踐，談談在探尋“讀”“寫”之道過程中的粗陋想法。

【關鍵詞】讀寫；語文課程

1 重新認識中學語文課程中的“讀”和“寫”

現行新課程理念指導下的教材編排，是以內容為中心的模塊和專題教學，在讀的方面強調文本內容的思想性，學生通過閱讀感悟和體驗文本的情感價值，吸納作品的思維成果，卻無暇顧及領會思想情感的載體——語言文字、構思技巧等，也即忽略了作品形成的思維方法和過程。

從寫作教學方面來說，由于教材缺少系列的寫作理論指導，教師缺乏開發作文課程資源的能力，導致寫作教學實際上處于語文課的邊緣，漸漸變得無序無范。

在處理讀和寫的關系時，我們習慣于將閱讀和寫作分成兩個相互獨立的板塊，閱讀課注重引導學生讀懂文本、鑒賞文本，理清層次結構，關注寫作特點；到了寫作課又另起爐灶，從選材到立意，從構思到表達，自有一套作文高分理論來指導。把作為基礎教育的中學語文這樣區分，實際上是一種人為的割裂， 導致很多教學中的“讀寫結合”“讀寫互動”淪為形式主義的表演。

所以我認為，中學語文課程中的閱讀，不是休閑消遣，也不是專題研究，而是一種知識經驗的積累。作品是作家思想情感、思維過程、思維方式的物化形態，讀者在閱讀的過程中，吸納借鑒作家的思維方式，學習作品的遣詞造句，豐富自己的情感體驗，這就是學識、情感的積累過程。而中學語文課程中的寫作，就是把閱讀積累吸納的東西，結合自己的生活體驗準確生動具體恰到好處地表現傾吐出來。寫作不是閱讀的附屬品，而是讀的效果顯現，是思想認識的結晶，是讀的物化形態。再者，在基礎學習階段，學生語文素養或語文能力檢測的主要依據就是寫作，“千讀萬讀，只為一寫”的說法或許有功利之嫌，但毋庸置疑，基礎教育階段的寫應該是讀的主要目的之一。所以我們理應構建起由閱讀到寫作的整體把握的教學思維模式，努力引領學生積極探尋“讀”“寫”之道。

2 善教才善讀，善讀才善寫

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”可見閱讀是寫作的基礎，閱讀應該給學生寫作內容、構思方法、表達形式等方面的啟發與借鑒。如果我們把語文閱讀和寫作這兩大陣營看成是一條河流的兩岸，那么，老師就是這條河流上的擺渡者。從此岸到彼岸的擺渡過程中，努力做好以下幾點：

2.1 精選讀本，明確讀法

魯迅先生說：“一部紅樓夢，經學家看到易，道學家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈密事。”可見，經典范文的影響是全方位的。作為語文教師，我們當然希望從中得到教學的啟發。下面就結合小說中 “香菱學詩”這一片段談一談教師如何指導學生閱讀。

聰明而又苦命的香菱進入大觀園前，閱讀有限，對作詩的方法知之甚少，更沒寫過詩，但后來卻一鳴驚人，所作的詩獲得一致好評，在大觀園內的一系列作詩活動中均有不俗表現。取得這樣的成績，和她在大觀園遇到的老師——林黛玉是分不開的。

黛玉老師首先說詩歌“不過是起承轉合，當中承轉是兩副對子，平聲對仄聲，虛的對實的，實的對虛的，若是果有了奇句，連平仄虛實不對都使得的。”寥寥數語就講明了格律詩知識，整體構思、語言韻律皆有了要求；不僅定下了寫詩的“格調規矩”，同時又指出了可以“出格”的條件：語言（或素材）新奇。我想，學生閱讀首要想獲得的是前人學識、經驗的積累。所以，格調規矩、素材出眾應該是我們選擇范文的兩個基本標準，文質兼美則為經典范例。

接著當香菱表示“我只愛陸放翁的詩‘重簾不卷留香久，古硯微凹聚墨多，說的真有趣！”黛玉馬上明確指出：“斷不可學這樣的詩。你們因不知詩，所以見了這淺近的就愛，一入了這個格局，再學不出來的。”然后進行了具體的閱讀推薦：“你若真心要學，我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律讀一百首，細心揣摩透熟了，然后再讀一二百首老杜的七言律，次再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個人作了底子，然后再把陶淵明、應玚，謝、阮、庾、鮑等人的一看。……”黛玉真是深諳讀寫之道，精讀教材有了，泛覽篇目夠了，才能打好扎實的寫作基礎。可見老師對學生的閱讀指導不能籠統地一言以蔽之“多讀書”，而要明確讀哪些書，讀到什么程度。

2.2 找準讀寫結合點，發揮閱讀文本的“范例”作用

在上述林黛玉教“香菱學詩”這個教學案例中，我們尤其不能忽視的是老師提出了很明確的閱讀要求：精讀篇目要“細心揣摩透熟”，作為泛讀的“底子”。而這些需要“細心揣摩透熟”的地方，往往就能作為讀寫的結合點，形成寫作契機。正如葉圣陶所說“教材無非是個例子而已。”閱讀的意義就在教會學生表達，教學中老師要善于捕捉這些寫作契機。

2.2.1 圈點精華處，借鑒仿寫

“他山之石，可以攻玉”。著名語言學家呂叔湘先生也說過，語文技能“只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”。經典范文，有很多可圈可點處，細心揣摩這些地方，選擇一個角度進行仿寫訓練。從細節上說，古典詩詞中的字詞推敲，名家散文中的傳神敘寫，議論說理時的詼諧幽默、入木三分，都能成為學生借鑒模仿的對象，提高遣詞造句的能力；從整體上看，模仿作品高遠的格調、精巧的構思有利于提高學生謀篇布局的能力。總之，取其精華模仿，聯系生活創作，這種尋找相似點，生發新內容的仿寫訓練，就像一座由積累、繼承走向創新寫作的橋梁，真正的貫通了閱讀和寫作，并且當妙語佳句在筆下流淌時，學生會充分體驗到模仿與創作的快樂和滿足，進而迸發更高的寫作熱情。熟能生巧，漸漸從讀寫中領悟到寫作規律。

2.2.2 發現留白處，想象補寫

現象學美學家英伽登認為：作品是一個充滿了未定點和空白圖式結構，需要讀者通過創造性想象去確定和填補。例如在歐亨利的《最后的常春藤葉》中，作者沒有正面描寫老畫家貝爾曼是如何畫出他的“杰作”的，教學時可讓學生在閱讀中展開想象，合理地補寫出貝爾曼畫藤葉的情景。補寫過程中，學生不僅有了場景描寫、人物細節刻畫能寫作能力訓練，而且能體會到貝爾曼的善良人性，更能通過自己的思考展開與文本、作者的零距離對話，體會普通人之間的無私情誼，獲得心靈震撼。再如《邊城》的結尾，翠翠最后還守著渡船，等待著自己心愛的人歸來……有情人能終成眷屬嗎？抓住情節空白，探討翠翠今后的命運，何愁無話可寫？教師善于這些利用文本空白引導學生“作文章”，并進行舉一反三，串聯其他文本的閱讀，就能不斷讓思維得以訓練，學生的讀寫能力就會不斷提高。

2.2.3 設計比較處，研究探寫

比較是最樸素的認識事物的方法，教師引導學生進行群文閱讀比較，易拓寬學生的視野，在異同點的對比中，碰撞出思想的火花。例如我們把蘇教版教材中的《短歌行》《赤壁賦》《滕王閣序》《蘭亭集序》組建為一組群文。充分閱讀之后設計幾個比較點，引導學生思考、探寫。一是“求同”：作品流露了相同的思想，即面對宇宙的無窮，生發人生短暫、虛無的悲涼之感。二是“求異”：作者釋懷的方式是不一樣的，有人生苦短，要及時享受清風明月；有生命有限，更要有為……三是“求深”：這些釋懷方式有無高下之分，孰優孰劣，都應探尋思想根源。《蘭亭集序》的思想探究可結合魏晉文化中的玄學思想，而用老莊哲學解讀《赤壁賦》，則更能領悟主客對話中傳達的大智慧。最后若能跳出這一組群文，跳出人類固有的“生命有限，宇宙無窮”的情感困境，把劉慈欣的《三體》、霍金的《時間簡史》等推薦給學生，讓學生站在前人的肩膀上，用更廣闊的視野感受生命的意義，感受時代的進步。我想，堅持這樣的閱讀、思考、寫作訓練 ，學生的寫作視野，胸襟氣度都將產生質的飛躍。

3 把握契機，厚積薄發

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，廣泛的閱讀、思考，打好了知識、精神的底子，頭腦中對人對事自然有了一定的想法；閱讀過程中老師的引導、點撥又讓學生獲得了一定的寫作技法。“有想法”、“有技法”可以說是動筆寫作的兩個基本要求，從心理上說，這時也是孔老夫子所提倡的“憤悱”狀態，“讀書破萬卷，下筆如有神”的美好愿望才能實現。2015年江蘇高考“智慧”滿分作文《農之月令》，作者就是憑著對自然節氣的熟知，對鄉村文化的關注，深厚的語言表達功底，巧妙的表現了對農人生活智慧的禮贊，獲得了閱卷組的青睞；再如當年一鳴驚人的湖北考生的滿分古體詩歌《站在黃花崗陵園的門口》，無論內容還是形式都讓人拍案叫絕，很多人猜測這篇考場作文 “早有準備”，但我想這里的“早有準備”，就應該是長年累月的閱讀積累。當有了表達的契機，厚積薄發，水到渠成。

當學生享受到了作文成功的喜悅，或是生活中有了感同身受，獲得頓悟，從此愛上閱讀，這也是契機。記得在高二議論文寫作訓練時，學生曾寫過《沉默是金》，我提醒學生，在觀點明確的前提下，這篇文章可以從原因入手分析，然后一起討論了“沉默”一些原因：不讓說、不敢說、不便說、不該說、不必說、不屑說……，以及這些原因背后的人性本質，學生也認可，但作文說理時明顯空洞無力。但有一天，一個學生滿臉激動的捧著本書跑過來，大為驚奇的嚷嚷：老師，周國平也這么說的！大有相見恨晚之憾。他用熒光筆圈劃了整整一段：“……沉默就是不說，但不說的原因有種種，例如：因為不讓說而不說，那是順從或者憤懣；因為不敢說而不說，那是畏怯或者怨恨；因為不便說而不說，那是禮貌或者虛偽；因為不該說而不說，那是審慎或者世故；因為不必說而不說，那是默契或者隔膜；因為不屑說而不說，那是驕傲或者超脫。這些都還不是與語言相對立的意義上的沉默，因為心中已經有了話，有了語言，只是不說出來罷了。……”我想說的是，這個同學從此愛上了周國平的哲理散文，同時也學會了議論文中的原因分析！或許“讀”與“寫”之間有時就需要這么一個契機。

元代教育家程端禮曾把閱讀與寫作比喻成銷銅鑄器，讀書是銷銅過程，作文是“隨模鑄器”，所以“勞于讀書，逸于作文”。確實，閱讀積累的過程漫長、繁瑣，見效甚慢，學生容易懈怠放松甚至畏難放棄。所以在學生閱讀過程中，老師要不斷啟發、點撥和引領，努力創設和探尋讀寫契機，爭取達到事半功倍的效果。同時要努力創設條件，讓學生感受作文之“逸”，從而堅定信心，收獲讀書之樂。

作者單位

江蘇省錫東高級中學 江蘇省無錫市 214105