以指向閱讀能力為首要目標的命題思考

劉 慧

（江蘇省南京市孝陵衛初級中學（小學部），江蘇南京 210014）

引 言

《小學語文新課程標準》中明確說“應充分發揮語文課程評價的多種功能，尤其應注意發揮其診斷、反饋和激勵功能。”書面考試作為一種傳統且常用的評價方式，要想不增加學生負擔又彰顯其評價功能，就必須科學地命題，進一步提升語文試題的質量。

目前，小學語文的命題主要分成三部分內容：“積累與運用”“閱讀”和“習作”，這其實也是從三個能力維度來考察學生的語文學業質量水平。本文嘗試從“閱讀”這個部分談起，努力尋求提升閱讀試題質量的方法。

一、閱讀命題的常見問題分析

新課改以來，小學語文閱讀命題在價值取向、題型設計等方面都發生了很大的變化，但囿于傳統教學和命題觀念的影響，閱讀試題中仍存在著一些較為普遍的問題，主要體現在：

1.界限模糊，目的不明

整體上看，現在的語文試卷是由積累與運用、閱讀和習作三大板塊構成，但從對試卷的調查統計中發現，板塊之間界限模糊、目的不明，是目前試卷命題中的一大問題。主要表現在閱讀試題中穿插了過多的基礎知識的考察題，比如選擇讀音、解釋詞意、加上標點、填寫關聯詞語等。閱讀能力的考察題被基礎題擠占，降低了閱讀試題的份額，削弱了對閱讀能力的考核。同時，這樣的命題反過來又會制約語文教學，導致老師在教學中偏重對基礎知識的學習和鞏固，而忽視對閱讀能力的培養和提升，這樣的現狀顯然是不合理的。

2.分層缺失，梯度不顯

新課標對每個學段在閱讀方面都有不同的目標要求，呈現出螺旋上升的梯度變化。而在我們的閱讀命題中，似乎看不見這種分層和梯度。一篇閱讀材料，如果不看篇幅長短、內容難易，僅從題目類型去判斷，似乎很難看出是哪個年級的閱讀試題。究其原因，是忽視了“同一知識點，同類練習在不同學段、不同課型、不同學生中運用應體現梯度”的理念。因此，理清閱讀能力目標，設計好年段梯度，有針對性地考察成了改進閱讀教學和閱讀命題的當務之急[1]。

二、閱讀命題的改進思考

對于現在閱讀命題的種種現狀，如何在新課程改革背景下，探索小學語文閱讀命題的新思路？我們需要以新課標精神為準繩，讓考試評價更好地促進教師教學方法的轉變，更好地促進學生的可持續發展。

1.指向閱讀能力，考察閱讀理解的過程

閱讀試題的設置，一定要明確閱讀命題到底要考查學生什么能力，從而使閱讀命題針對閱讀能力本身。目前，國際上關于閱讀能力評價較為權威的觀點來自“國際閱讀素養進展研究項目（PIRLS）”。該項目對全球四十多個國家的兒童進行閱讀素養評價，以此來監控兒童閱讀能力的未來發展。其中，關于閱讀能力的許多觀點值得我們借鑒。PIRLS研究者認為，閱讀素養的核心是“理解過程”。在閱讀文本時，閱讀者會以不同的方式建構閱讀意義。他們主要會經歷四個閱讀過程：一是關注并提取出明確陳述的信息；二是進行直接推論；三是解釋并整合觀點和信息；四是檢視并評價內容、語言和文本成分。PIRLS所確定的“理解過程”構成了閱讀測試編制過程中的核心指向，可以指導我們的閱讀試題所指向的閱讀能力。基于此，我們的試題大致指向這三種閱讀能力：提取和推論、解釋和整合、反思和評價。

（1）提取和推論。提取信息是依據文本陳述的內容，閱讀者幾乎可以直接在文章中提取相關信息，因為這些信息是明確的，表述是直接的，就存在于文章的表層。而有些信息和觀點并沒有明確陳述，需要根據相關信息進行推論。推論很大程度上是基于文本的，盡管沒有在文中明確陳述，但基本上都受到了文本的嚴格限制，是相對明確的。

提取信息和直接推論題目可以考查學生閱讀理解的過程，其能力水平能夠有效得到測試。根據學生的反饋，我們能發現在信息獲取和推論中，學生存在的問題。這也能有效反饋我們的語文教學情況，要著力培養學生對信息的快速提取和準確推論。

（2）解釋和整合。為了構建對文本更充分的理解，閱讀者必須能夠解釋并整合觀點和信息。這就需要超越詞句層面來加工文本信息，思考文本意義更豐富的內涵。在整合和解釋觀點時，學生要比進行直接的推論更多地利用自身的已有知識和生活體驗。

這樣命題主要是檢測學生加工整合文本信息的能力，以及個人經驗能不能很好地與閱讀材料有效對接，是對學生閱讀能力又一層次的考察和訓練。以林海音的文章《竊讀記》為例，針對高學段學生，我們可以這樣命題：文中說“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”。“我”為什么而快樂，又為什么而懼怕，請用簡潔的語言來概括。

（3）反思和評價。反思和評價是要求學生利用文本信息和個人經驗對文章所表達的觀點進行反思性的評價。這類題目主要考察學生的反思能力、創新精神和個性化的理解，必須具有嚴密的邏輯思維，這往往也是學生閱讀能力的高度體現。

2.關注目標分層，實現螺旋上升

明確了閱讀所指向的具體能力，我們還要在閱讀命題中，根據不同文本、不同學段來選擇閱讀情境，具體設計測試題目以凸顯其梯度的變化。即使是對同一學段的學生，試題與試題之間也要注意層次的進階。

比如，試題的設置從橫向看，先關注學生從文本中提取信息的能力，再注重從文本中提取信息并對人物行為做合理解釋的能力，然后可以偏重于整體把握語段主要內容的能力。題與題之間有一種層次遞升的結構。再縱向比較中、高學段學生的閱讀試題，隨著年段的提升，對其提取信息的全面性、多種信息的整合性以及對觀點說法的反思性會有更深層次的要求，所以針對不同年段的學生，閱讀試題的設置和閱讀能力的考察也會有所不同[2]。雖然命題設置不同，考察能力不同，但整體上年段與年段之間會相互聯系，使學生的能力實現螺旋式上升。

結 語

分析閱讀命題的現狀和提升閱讀命題的質量，不僅對閱讀評價的方式有重要意義，而且對我們的語文教學也有重要意義。正如新課標所言，語文課程評價，“其目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”。

[1] 傅登順.小學語文閱讀試題的目標分層與權重配置[J].中小學教師培訓,2011,(4):41-43.

[2] 胡麗貞.小學高年級語文閱讀命題常見問題及對策[J].新課程(上),2017,(4):27.